英语课堂教师话语的功能探究

周秀英，谢金艳

(1.安徽三联学院 外语学院，合肥 230601；2.北京青年政治学院 国际学院，北京 100102)

一、引言

语言是独立的符号体系，具有口语和书面语两种形式。语言可以用来传达信息、传播知识，既是人际交流的工具，又可以保存、传递人类文明的成果。人们用语言与他人交往，用语言描述客观世界的万事万物，描写个人的主观意识和感受，也可以用语言组句成篇。话语一般指使用中的语言，随着语言结构研究的焦点逐渐转向研究使用中的语言，研究专家和学者更加重视语言的功能和应用研究。系统功能语法认为，语言是一套表达意义的社会符号体系。[1]而社会语言学领域研究语言，主要从语言功能视角分析语言的社会应用。学校是一个社会机构，其开展教育教学活动的平台是课堂。在课堂教学领域研究教师话语功能，即是分析课堂情境中教师语言发挥何种功能，探讨教师语言的功能特性，是单一功能还是多项功能共存。不同于世界上其它一些国家比如新加坡、印度、菲律宾，英语在中国国情背景下定位为外语，所以中国的外语课堂话语研究，特指英语课堂研究。有鉴于此，本文探讨的教师课堂话语特指英语课堂话语,而对二语环境、外语环境、英语环境的表述不予区分和细究。在外语环境下的中国英语课堂，教师输出的英语语言发挥着哪些功能和作用？教师话语是用于交流的工具和媒介，还是根据课程大纲要求用以传授的知识和概念，这是一个值得探讨的话题。

二、二语课堂研究

自20世纪50年代，国外教育界开始探索有关二语习得有效教学的构成因素，经过半个世纪的研究，至今已发展成二语课堂教学研究的重要课题。[2]Chaudron把二语课堂研究化分成三个阶段:第一阶段称为早期的二语课堂研究，早期的二语课堂研究指20世纪80年代以前，那个时期的研究者大多关注二语课堂采用的教学方法。克拉申经过对比各种教学方法后发现二语课堂并不能有效地帮助学习者提升目的语水平。因为早期课堂研究的重心放在教学法层面，故该时期二语课堂研究被视为教学法讨论；[3]第二阶段的二语课堂研究指20世纪80年代至90年代期间，该时期涌现一系列的二语习得理论和学说，包括Krashen可理解输入假说、Long互动假说，以及Swain可理解输出假说等等。该时期的课堂研究焦点已从早期的教学法，转为研究二语课堂活动过程的参与者，即开始探讨教师和学生。研究内容包括教师话语的输入和反馈、学生话语的输出和反应等课堂参与情况。同时期二语习得Schmidt互动理论的注意力假说、Selinker的中介语理论对课堂研究的影响很大，推动该领域整体研究向纵深发展；第三阶段的二语课堂研究指90年代中期及以后，研究者开始从社会文化理论视角研究二语课堂教学，社会文化理论把语言学习看作一项社会活动行为。社会文化理论认为，二语课堂上教师输入目的语语言，为学生提供适当的scaffolding支架支持，引导鼓励学生合作学习，直至达到课堂教学目标的完成。纵观二语课堂研究轨迹，可以发现新时期的课堂研究焦点已从第一阶段课堂语篇描述研究和第二阶段的互动研究，转向二语习得过程的动态研究，即为了实现教学目标教师为学习者提供学习空间和机会的方式。研究内容包括教师话语量、教师纠错反馈、提问策略等，而第三阶段的此类研究热点在二语习得领域至今保持长盛不衰。Ellis称20世纪年代中期开始的新阶段课堂研究实现了真正意义上的二语课堂研究。

三、课堂话语研究

课堂话语是一个宽泛的概念，包括发生在课堂上的一切言语，比如教师话语、学生话语、甚至课堂闲话。[4]国外早在20世纪60年代之前就出现关于课堂话语的研究，同在60年代兴起的话语分析则大大推动课堂话语的研究热潮，先后出现Flanders，Bellack，Sinclair & Culthard，McHoul，Allwright，Catherine，Mantero，Anton以及Walsh等一批课堂话语研究专家。二语课堂话语，自20世纪90年代以来发展成为二语习得领域的热点研究话题。任何课堂教学活动都包含语言互动和交流，教师语言和学生语言都有。对于二语或者外语环境下的课堂教学活动，教师目的语的使用尤为关键。在注重语言语法结构和形式的结构主义时代，课堂教学也不只是单纯的形式教学。在语言结构主义转向功能主义之后，课堂话语的功能性研究被愈加重视，教师目的语输入的课堂对学习者来说是一个语言习得过程，课堂创设的目的语情境则是一个意义协商的人际交流过程。国内对外语或英语课堂话语的研究，自1997年开始逐渐兴盛，研究内容涉及面较广阔，包括二语习得与课堂话语的交叉，以及与教育学的交叉，研究关键词包括教师、学生、师生互动话语等。

Hall & Walsh认为二语或外语课堂话语具备三大语用功能。[5]他们认为课堂话语首先具有目的语的可理解性语言输入以及语言输出功能，该语用功能有助于学习者获取真实的可理解语言输入语料，并且帮助学习者在创设的目的语情境下输出话语。课堂话语的这一功能主要从语言特征的视角加以剖析，可简称为课堂话语的语言特征，包括话语输入和输出的质和量、话语重音语速和停顿、词汇句法等语篇特征。其次，课堂话语具有媒介功能，指课堂话语呈现意义协商、构建知识和帮助发展语言技能的语用功能。话语的媒介功能体现在教师和学生之间的言语互动，以及学生之间的互动。师生互动方式包括教师的提问策略和学生的应答方式，教师提问策略又可以细分为纠错及反馈等。课堂话语的第三个语用功能为借助话语启动所设计的教学活动，组织并管理教学活动，具体表现在使用课堂话语开启课堂活动、鼓励学生参与、规约语言行为，即管理课堂。有关课堂话语的这一语用功能，研究者关注的重点是话语交际环境以及课堂互动方式等。

四、教师话语研究

话语一般指使用中的语言，话语也称语篇。[6]话语分析关注语言在客观世界的具体使用，包括口头和书面形式的使用，分析话语参与者在不同社会语境下开展言语互动行为的模式。教师话语指课堂语境下教师开展言语互动行为的模式，是教师在课堂上组织教学活动时使用的语言。教师话语的概念可通指不同课程或者所有课堂的教师教学用语，但是鉴于这一术语概念最先在二语习得领域提出，故狭义上，教师话语特指外语课堂教师的目的语语言。[7]国内对教师话语的研究非常多，目前已涵盖国民教育各个阶段，包括大学、中学、小学英语课堂，研究的课程类型涵盖多个英语课型包括听力、口语、精读、泛读和翻译等，以上研究多以实证类研究为主，研究内容涉及教师话语的效能以及话语的质和量。Pica & Long对教师课堂话语与日常初次见面时的会话交谈开展比较研究,发现不同社会情境下的话语，在语法复杂度的形式结构上差异较小，但话语功能明显不同。英语课堂上，教师话语的数量和质量甚至会决定课堂教学的成败。[8]教师话语具体指使用语言呈现或讲授教学内容、与学习者交流互动、对学生提出教学要求下达任务指令、提供支架支持并给予反馈等。英语课堂语境下的教师语言，是学习者需要模仿的言语行为，[9]这是英语教师话语多功能的一面。在英语教学课堂，教师语言首先是交流媒介，教师通过语言和学生交流，教师话语又是教学活动的组织语言。教师话语最重要的功能在于，它是教学内容，因为语言本身起到目的语输入的示范作用，是学习者所需的语言输入来源和重要途径。[10]英语课堂情境中的教师话语呈现以下特征，比如教师较多使用疑问句和祈使句，很少使用陈述句，而在使用的疑问句中，教师更多提出展示型问题，很少使用参考性问题以及澄清请求的问句。本文探讨的教师话语，特指英语课堂上教师使用的英语语言。在英语教学领域，教师话语是英语课堂教学的灵魂，它在英语课堂活动的组织开展和推动，对学习者外语语言习得的有效性方面发挥重要作用。教师话语对英语教学的重要性不言而喻。

五、英语课堂教师话语的功能探讨

(一)教师话语的语言功能

有关教师话语输出质量、教学组织模式的研究成果对二语习得的学科建设意义重大，这都由其独特的语言功能所决定。国内的英语教学领域，英语课堂与其它课程科目的课堂比如语文、数学不同，教师话语担负着特殊的语言功能和作用。对学习者来说，课堂上的语言习得过程，不是对教师输出信息的简单加工,也不是对教师输出话语的机械记忆与模仿,而是一个复杂的意义构建过程。同时，教师以英语语言为载体，组织开展教学活动，引导学习者参与各种交流活动，并推动生生互助，鼓励学生在同伴的协助下，完全浸入在创设的目标语情境中，进行意义协商，自由表达思想交流信息，促进语言习得。教师作为课堂活动的中介,引导学习者将个人的背景经验搬到英语语境中来，鼓励课堂活动每一个参与者，积极应对创设的英语场景活动并做出恰当的反应，实现英语目的语输入和输出。语言教学的过程，是教师输入目的语的过程。英语课堂上教师话语除了发挥语言的工具媒介作用，同时具有丰富的信息量，是学习者学习的语料和内容。

一方面，教师输出话语开展教学活动，指导学生的学习活动，对学生话语给予反馈和评价，教师创设的目的语情境下的课堂，是一个师生交流、生生交流这种意义协商的过程，与自然状态下的英语交流环境类似，从这个层面来说，教师话语承担着语言交流的工具作用。另一方面，教师基于课程大纲的要求，制定课堂教学任务，输出可理解性目标话语，开展教学任务的实施。教师在开展教学任务过程中，使用恰当的语言对任务或活动进行衔接，鼓励不同水平和不同状态的学生积极参与课堂活动，积极营造和创设良好的目的语习得情境，这个层面的教师话语承载着目的语的输入功能。目的语的输入者身份体现在，教师在组织教学活动时，使用恰当、准确的语言与学生互动交流以及推动生生交流，引导学生在创设的目的语环境中实现目的语语言输出。[11]英语课堂教师话语的两大功能互相交织共同作用，也决定了教师集多种角色于一身的多重身份。教师一方面是会话的组织者，另一方面是信息的传授者，同时是目的语的输入者。教师需要借助话语组织课堂活动，向学习者抛出话题，在学生回应后适时转移或者承接话题，借助话语与学习者协商意义、交际互动。如课堂上教师输入的话语工具型功能占比大，则创设的目的语课堂情境缺乏真正的交际意图，不利于有效的可理解性语言输入，会降低学习者语言习得有效性，因此，教师话语的内容和质量对英语课堂教学效度起到至关重要的作用。关于如何分配教师话语的语言功能占比，应取决于教师的授课课型及其课程大纲的要求，该问题需进一步深入研究。

(二)教师话语的语用功能

言语行为理论认为，说话人的话语同时施行三种言语行为：言内行为、言外行为以及言后行为。根据教学语言的功能与作用，教师课堂语言可分为寒暄语、指令语、提问语、讲解语以及反馈用语等[10]。课堂情境下的寒暄语可用言语行为理论予以阐释。教师的寒暄语功能之一是问候学生，完成言内行为，达到人际互动语言的交际意图；寒暄的同时提示学生进入课堂学习状态，完成言外行为；通过课前与学生招呼问候，建立和谐的师生关系开启交际行为，同时言传身教培养学生良好的礼貌习惯，完成言后行为。课前寒暄语虽短，但是它的语用功能说明教师寒暄语不可忽略。课堂上教师的指令语其功能是引导学生开启某种课堂活动，并推动教学活动积极向前，同时制止学习过程中不适合课堂语境的学习行为，要求学生遵守课堂纪律，维持正常教学秩序的指令功能包括控制课堂纪律、实施教学活动。教师的提问话语是直接的教学手段，也是测试学习者学习效果的重要手段，提问可以作用于学生，更好地促进学生语言学习。奥斯汀的言语行为理论为教师提问的话语功能提供了理论依据，首先教师通过提问话语表达言内行为，并通过提问间接发出指令，使听话人即学习者按照指令行事，完成提问的言后行为，教师的反馈话语一般伴随提问话语而发生。教师的课堂讲解语，是话语的主要因素。课堂讲解作为教师话语的最常用的话语功能，在英语课堂活动发生频率最高，是最常见的言语行为。以上是从奥斯汀的言语行为理论视角探讨教师话语的语用功能。

六、结语

在英语教学过程中，教师输入话语时要摒弃语境外因素的制约，比如学校政策要求等因素，首要应考虑英语教学对教师话语的特殊要求。英语课堂与其它科目不同，英语课堂上教师话语除了承担课堂组织和交流工具的功能以外，同时担负更重要的目的语输入功能。无论在教师为中心的传统型课堂，还是在学生为中心的新型课堂，教师话语对课堂教学效果都起到关键作用，因此，教师应该根据语境因素的需要，灵活输出话语，巧妙地开展教学活动。在组织学生强化语言活动时,教师要意识到课堂话语的多功能作用，积极创设一个接近目的语的英语情境，促进学习者有效完成语言习得过程。以上对英语课堂教师话语的功能剖析和研究，说明教师话语对语言习得及课堂教学效果起关键作用。不同类型的英语课对教师话语要求不同，有的课程侧重于语言交流工具的媒介功能，有的课程则要求教师话语履行目标语输入功能，不同的课型对教师话语功能比重的内在要求，也决定着教师话语质量的配置以及课堂互动的开展模式，而这些话题需进一步深入研究和探讨。