具身教学设计与实践研究——以“萨提亚家庭心理治疗”课程教学实践为例

鲁艳桦

(南宁师范大学教育科学学院，广西南宁，530299)

一、引言

人类的学习主要有两种设计：“离身”学习设计和“具身”学习设计。“离身”学习设计建立在身心二元的观念之上，将学习视为既定知识的传授，强调学习者对抽象符号的理解和对客观知识的记忆。“具身”学习设计建立在身心一体的观念之上，将学习视为个体经验的涌现，注重提高学习者身体参与的鲜活体验和动态生成新的知识意义。[1]具身学习设计受到具身认知和学习科学相关理论的影响。[2]具身认知的含义虽然还存在分歧，但均承认身体在认知过程中的地位和作用，强调身体与环境的交互作用是认知产生的必备条件。[3-4]

在现代教育中，身体在学习过程中的作用愈发受到重视。比如，新课程改革中倡导“身心合一”和“身体力行”。[5]实证研究也发现，身体参与确实能够使学生获得更好的学习功能和成绩[6]，适当的身体活动介入对学习者的认知改善和学习成绩提高具有积极的促进作用[7-8]。

具身认知对“身体参与认知”的强调，需要构建以身体感知、身体体验等涉身化形式为操作思路的具身化教学思维。[9]教育工作者需要重新审视当前的课程教学，将传统课堂所忽视的“身体动作与身体经验”纳入教学设计的框架中，构建具身化的教学课堂。[10]

具身教学设计主要面临三方面的挑战，即活动、资源和促进。[11]Abrahamson等人总结了这三个方面的设计原则：在活动层面，活动应能够有效地调动学习者先前在真实或虚拟环境中的身体经验；在资源层面，学习环境应能支持学习者通过物理动作或心理动作进行感知运动循环；在促进层面，学习环境应为学习者提供线索和实时反馈，引导学习者对学习内容进行总结提炼。[12]因此，具身活动创设、具身环境资源支持、学习评价与反馈，就成为具身教学实践的核心要素。

国内在具身教学活动设计方面，还少有在具体课程应用上的探讨。因此，笔者选择“萨提亚家庭心理治疗”这门课程，探讨如何将具身认知应用于具体的教学实践。

二、具身教学设计

“萨提亚家庭心理治疗”是本校应用心理学专业的一门专业选修课。在具身化教学思维的指导下，围绕Abrahamson等所提及的三方面设计原则，形成本门课程的具身教学设计框架，具体见图1。

(一)前端因素——具身教学设计的前端分析

1.教学目标分析

具身化的课程需要考虑与教学目标相融合的问题，即课程本身想实现的结果是否与具身化教学相契合。“萨提亚家庭心理治疗”这门课程的教学目标是让学生掌握萨提亚家庭心理治疗的理念及技术，实现学生自身的心理成长，并提升其帮助求助者心理成长的能力。这也与具身化教育所强调的实现健全的人的发展相契合。[13]

图1 “萨提亚家庭心理治疗”具身教学设计框架

2.学习者特征分析

对学习者特征的分析有助于掌握学习者的基本学情、先前的身体经验、知识储备、认知水平和学习风格，然后以此为依据，进行教学活动设计。[14]本门课程的学生是应用心理学专业三年级的学生，已经学习过个体咨询和团体辅导等助人课程，基本掌握了各个理论流派的知识。但在助人方面，针对个体问题的形成原因、案例概念化，以及具体技术的实际操作方面，学生还有待训练和提高。此外，在个性和认知特点方面，这些学生的表演能力、活动能力较强，形象化思维也比较突出。

3.教学内容的具身特征分析

在对课程进行具身化教学之前，教师也需考虑教学内容的具身特征。在“萨提亚家庭心理治疗”这门课程中，沟通形态、家庭雕塑等知识都具有强具身的特点，冰山理论、家谱图、影响力车轮等知识的具身程度虽弱于前两者，但直观性及体验性也较强，适合开展具身教学。

(二)活动——具身教学活动的创设

1.具身教学内容重构

周倩等人将具身看成一个层级性的概念，认为离身认知和具身认知是一个连续体，两者之间没有明显的界限。[15]据此，结合官群等学者对教学内容的区分，本研究将教学内容分为强具身、弱具身、弱离身和强离身。[8]强具身是指适宜结合身体动作和身体体验进行学习的知识；弱具身是指适宜透过直观图形、演示或视频影像，并可联系自身经验进行学习的知识；弱离身是指虽然资料多以文字进行呈现，但能贴近自身经验进行学习的知识；强离身是指一些比较抽象的概念性知识。依此标准，本研究将“萨提亚家庭心理治疗”课程的教学内容进行了区分与重构，具体见表1。

表1 “萨提亚家庭心理治疗”教学内容重构

2.具身教学活动设计

针对不同种类的教学内容进行教学活动设计时，主要采用实感具身、实境具身、离线具身三种具身类型。殷明等人的文章中，对三种具身类型进行了界定与区分。[16]

首先，实感具身是由主体的亲身感受引发的，通过身体与环境或者实物直接接触而产生具身效应。实感具身可以给学生提供最真实可靠的感受，让学生借由沉浸性的身体行动而产生结构化的自我反思，由“体”到“悟”。在本门课程中，学生体验每种沟通形态的内心感受，雕塑家庭关系的角色，画出自己的内部冰山、家谱图和影响力车轮，这些都可以看作透过实感具身进行的教学。教学手段包括真实体验外化演示、画图、角色扮演等。

其次，实境具身是指主体借助外界条件的设置、情境的再现或者亲临现场的观察，感同身受的具身效应。学生在模拟或观摩的过程中，对知识进行感知、理解和生成。在本门课程的教学中，学生模拟不同类型的沟通形态、模拟家庭雕塑的情境、观摩其他同学的演示、观看弱具身与强具身相关教学内容的视频资源都可以看作透过实境具身开展教学活动。教学手段包括学生模拟表演、观摩他人的演示、观看在线视频资源等。

最后，离线具身则完全不依赖具体的情境，而是通过个体自身的经验或者他人的言语描绘或者自己的心理想象唤起的具身效应。离线具身适用于学生不在现场情境，或者教师无法提供该具体情境，学生缺乏相应的感性知识的情形。[17]离线具身更多是通过教师对相关情境的语言描述唤起学生的相关感知、体验与理解。因此，教学手段多为讲述、文字呈现等。弱离身和强离身的教学内容，多采用此种方式进行教学。

(三)资源——具身教学环境资源的支持

具身教学需要环境资源的匹配，学习环境应该能够支持学习者通过物理动作或心理动作进行感知运动循环，进而完成对知识的理解与生成。虽然当前的具身学习研究有将信息技术与教学进行整合的发展趋势，但具身学习不一定要在高技术支撑环境中才能实现，它在传统的弱技术环境下也有很好的应用潜能。[10]本门课程的具身化教学是在传统的弱技术环境下的一种应用，主要需要以下两种教学环境资源。

1.物理教学情境

传统教学课堂的座位设置多采用插秧式的座位编制，而且前后桌之间距离比较狭窄，活动空间有限。这样的座位编制和空间限制，不利于学生在课堂上充分利用身体和姿势参与学习。因此，在物理情境的座位编制方面，教师可以参考授课内容、活动设计，将座位编制调整为中空方场型、大圆圈型、椭圆型、马蹄型或组块型等布局，给学生留出自由活动的空间来保证学生的身体活动和身体参与。除了座位编制可调换之外，可以移动的桌椅、画图用具和角色扮演时的相关道具等也是本门课程开展具身教学需要考虑的资源条件。

2.视频再现情境

为了直观呈现教学内容，教师需要准备相关的在线教学资源，包括沟通形态图片及案例视频、家庭雕塑的案例视频，冰山理论图及解析视频以及其他相关知识的图片、动画和视频等资源。

(四)促进——具身学习的评价与反馈

传统的教学评价注重的是学生对教师教学重、难点的把握，对客观知识的掌握程度等，考查的是大脑认知的方面。[16]本门课程在进行教学评价时，不仅要关注学生头脑中的认知，也需要加入身体因素的考量，关注身体的参与与感受，同时还要关注对知识的迁移应用能力。学生只有通过身体感受生成对知识的理解，进而转化为解决问题的能力后，才能更好地实现教育、教学的目的。因此，在具体评价时，评价内容聚焦在沉浸性的身体行动、结构化的自我反思和迁移性实践应用三个方面，也就是“体、悟、行”三个方面。在此基础之上，本门课程会形成三类评价反馈表，即身体体验性评价、反思性评价和迁移应用性评价。

身体体验性评价主要考量以下一些指标：学生的身体是否介入了学习活动？身体参与程度如何？参与后的具体体验是什么？身体参与对所学知识的作用如何？反思性评价要求学习者通过回顾和反思自己的真实体验，生成对所学内容的新的理解与意义。而反思之所以是结构化的，是因为它需要一些即时特定的提示、循序渐进的问题等相应的设计，来促进学习者深层次、系统化地思考某一问题。[1]迁移应用性评价更关注学习者对所学知识的实践及实操能力，即学习相关知识之后，学生在具体助人方面可以迁移应用的技术性策略。

授课教师可根据授课内容的不同，形成个性化的与所授知识相匹配的评价反馈表，教学后在问卷星上向学生推送，回收学生的相关评价，获得学生的即时反馈。

三、具身教学实践案例

本研究以课程教学中的家谱图和家庭雕塑为教学实践案例，具体呈现教学设计和教学过程，并通过对教学内容、具身程度、具身教学设计、教学环境资源、教学案例呈现和学生的评价反馈进行分项呈现，来相对完整地呈现具身教学的设计与实施过程，具体见表2。

四、结语

中国词语中的“体会”“体悟”都离不开身体，讲的就是知识需要由身体来熟悉，但仅是身体熟悉还不够，心(心智)还要专注于身体的感觉，这才能达到“会”和“悟”。[18]教师在课程设计时，应充分考虑课程及学生的特点，尽量借用学生身体的参与使其投入学习过程，促使学生迸发出针对所学的理解、灵感与创造。教学要注重体悟的结合，借“体”而“悟”，借“体”而“会”。本研究通过本门课程具身化教学设计与教学实践的案例性呈现，为更多专业课程的教学改革提供借鉴与参考。

表2 《萨提亚家庭心理治疗》具身化教学案例