悟读，需要阅读教学自设支点

王均荔

[摘 要]悟读是深度阅读形式，教师要做好教学设计，引导学生自然进入悟读环节，在主动质疑、课堂辩论、演绎诵读、对接解读等操作中形成阅读认知和体验。要想提升学生的阅读理解品质，教师就要发挥设计组织的作用。利用教辅手段创设悟读平台，组织互动交流活动促进悟读进程，这些都能够为阅读教学提供支点，使学生赢得悟读主动权。

[关键词]阅读教学;悟读;支点

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）03-0003-02

悟读是理解性阅读，是对文本本义和引申义进行深度解析的一种阅读方式。语文教学中，教师根据教学实际需要做出对应性设计，发动学生展开质疑阅读、课堂辩论、演绎诵读、对接解读等都能够形成悟读契机。小学生阅读文本时的关注点大多在表象方面，教师对此要做出必要的引导，让学生进入深度解析环节，自然形成悟读认知。

一、质疑阅读，创设阅读思维支点

质疑阅读是阅读思维启动的重要支点。教师要做好针对性设计，为学生的质疑阅读创造良好条件。质疑阅读并不是自由阅读，而是要给学生做出一些提示和要求，让学生能够顺利找到阅读思维的启动路线，自然形成悟读局面。学生提出问题后，教师要对这些问题进行优化处理，使这些问题成为重要的教学资源，再发动学生展开集体讨论，以奠定文本解读基础。

学生在文本解读时，很容易遇到一些困惑和难题，这是极为正常的。教师在具体组织学生展开阅读质疑时，需要做出一些提醒和指导，让学生的质疑能够有更高的含金量。如教学《走月亮》时，教师要求学生展开主动质疑学习：走月亮是一种简单的散步吗？在文本阅读中，你会产生哪些疑问呢？如果用问题形式展示出来，你会设计什么样的问题呢？学生开始主动阅读思考，课堂互动气氛逐渐建立。在问题展示环节，教师对学生的质疑问题进行整合处理，最终形成问题集锦。教师利用这些问题组织学生进行集体讨论，使学生自然达成了学习共识。如：月光照亮了很多地方，还照亮了哪些地方？作者写到了秋虫、果园、野花，为什么要写这些景物呢？作者看到美丽的景色，其内心是如何想的呢？……

教师引导学生展开质疑阅读，学生提出了不少问题，这些问题都是他们阅读中遇到的困惑，自然有一些难度。教师组织学生展开集体讨论，为质疑阅读注入了更多动力。经过合作讨论，学生的问题大多得到了圆满解决，质疑阅读获得了丰硕成果。

二、课堂辩论，丰富阅读学习路径

课堂辩论是最为常见的学法应用。学生在阅读文本时会产生不同观点，教师组织学生展开互动交流，能够使他们形成丰富的学习感知和体验。如果有需要，教师还可以推出一些辩论话题，组织学生进行有序辩论，在充分交换意见的基础上使学生形成学习共识。

在教学《蝙蝠与雷达》时，教师先组织学生展开梳理性阅读，使学生对文本内容有了比较清晰的把握。为调动学生的学习思维，教师又投放了辩论话题：有人说，没有蝙蝠人类就不会发明雷达，你认同这个说法吗？学生开始站队，展开了针锋相对的辩论活动。赞同者一方认为，雷达就是仿生学的产物，如果没有蝙蝠做仿照，肯定不能发明雷达。反对一方认为，没有蝙蝠还有其他生物可以仿效，人类会根据自身需要来发明，雷达自然也会出现的。教师引导学生对仿生发明内容进行延伸展示，将文本解读引向了更开放的区域。有学生列举了一些仿生发明，并进行科学展望，希望人类能够尽早发明能飞的汽车，也有学生进行假想设计，将课堂讨论推向了高潮。

教师利用辩论话题展开教学调度，成功激发了学生深入思考的热情。学生对仿生发明很感兴趣，教师进行针对性引导，不仅点燃了课堂学习氛围，还给学生提供了更多深入思考的机会，实现了文本阅读的延伸。理越辩越明，让学生主动参与辩论活动，其助学效果鲜明，学生从中获得的学习启示也更为丰富。

三、演绎诵读，强化阅读认知体验

课堂演绎属于互动性、直观性学习，深受学生青睐，教师要进行合理设计和组织，让更多学生都能够顺利进入到操作环节，并在不断的历练中形成学科认知。特别是一些有故事情节的文本，非常适合进行演绎诵读设计，教师要广泛征询学生意见，对这些活动进行必要的改进，给学生传授一些演绎诵读的方法，促使演绎诵读活动顺利推进。

如《西门豹治邺》这个故事，情节完整，人物个性鲜明。教学时，教师要求同桌两个人合作，创编课本剧并进行演绎操作。学生接受任务后，都表现出极高的热情。因为只有两个人合作，每一个人需要担任很多角色。在具体训练时，教师从专业角度进行辅导，让学生逐渐找到了演艺的感觉。学生进入演绎展示环节，表现大多可圈可点，教师组织评价活动，对一些表现突出的学生进行重点表扬。

教师及时推出课堂演绎活动，将学生带入特定的学习情境之中。学生要自行创编课本剧的台词并设计人物的个性动作和表情，这对学生来说是一种挑战，能够给其带来更多的学习触动。学生对合作学习比较熟悉，但创编课本剧是比较新鲜的学习体验，其助学效果更为显著。

四、对接解读，内化阅读学科认知

教材文本与学生生活有太多对接点，教师在引导学生展开悟读学习时，可利用课内外对比阅读的形式，引领学生进行文本解读。特别是学生比较熟悉的文本背景，能够为悟读提供更多便利条件，教师引导提示要做到巧妙有效，让学生顺利进入文本阅读环节，在情境探索中建立起学科认知基础。

教师在文本解读中观照学生的生活认知，这是非常有必要的。如教学《爬天都峰》一课，学生对爬山活动是比较熟悉的，阅读文本内容时，自然会产生更多的心灵触动。教师针对学生的生活认知基础展开对应性设计：爬山是很辛苦的，对心理意志是一种严峻的考验。结合文本内容展开思考，回忆自身的爬山经历，仿写一篇作文，重点介绍爬山的经历和心理感受。学生开始热议，教师深入到学生群体中，给学生一些有益的提示，要求学生写出爬山过程中发生的事，增加一些看点。通过一定的努力，学生习作顺利完成，教师组织学生在课堂中进行互动评价，再次将互动学习推向了高潮。

教師针对学生的生活实际做出习作任务布设，成功激发了学生参与训练的主动性。学生大多有爬山的经历，展开仿写没有什么问题，教师给予更多方法支持，使学生形成了参与活动的主动力。读写结合是文本解读的延伸，给学生带来的学习历练将更为深刻，教师做出针对性布设，体现了生活对接意识，其教学效果是比较显著的。

文本阅读有不同的方式方法，教师要从悟读角度展开设计和组织，引导学生自然进入质疑阅读、课堂辩论、演绎诵读、对接解读等环节，使学生在不断地阅读体验中成长学习认知。学生对文本内容有着不同的敏感度，其悟读水平也呈现差异性，教师需要做好学情调查，为学生设计一些悟读活动，以顺利启动学生的阅读思维，使之形成学科综合能力。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 邱子坤.以读为引，入情入境——谈小学语文朗读教学[J].华夏教师，2019（17）.

[2] 刘秀银.速读：打开小学阅读教学的另一扇门[J].福建教育学院学报，2018（08）.

（责编 刘宇帆）