论操作式幼儿数学教育活动中操作规则制定的策略

李丽媛

摘  要：操作式幼儿数学教育活动注重引导幼儿通过直接感知、亲身体验和实际操作进行数学学习，能从根本上解决幼儿徒手学习数学的现状，能有力的实现由“教师讲，幼儿听”、“教师示范，幼儿模仿”的传统教学模式向“幼儿操作，教师指导”的以充分重视幼儿学习主体地位的教学模式的转变;实现教师数学教育理念的根本转变。本文将从操作规则的意义，操作规则制定过程中的困境及原因分析，操作规则制定的策略等方面进行阐释，为广大一线同仁们提供参考借鉴。

关键词：操作式幼儿数学教育活动;操作规则;策略

一、操作规则的意义。

操作规则是幼儿操作活动的要求和完成活动所必需的步骤，使幼儿知道活动的目的和怎样使用材料。

（一）操作规则是教师在幼儿与操作材料之间搭建的一座桥梁，为幼儿在数学操作活动中提供有力的鹰架支持。

（二）操作规则让幼儿建构数学关系的思维过程外显出来，即让幼儿的思维看得见，从而为教师诊断幼儿的数学发展水平及操作活动中存在的不足提供便利，为后续采取何种具体策略以支持儿童进一步学习提供依据。

（三）操作规则的层次性和逻辑性决定了操作活动的层次性和推进性，即操作规则对操作活动具有持续的推进作用，为幼儿逐级建构核心经验提供支持。

二、操作规则制定过程中存在的问题及原因分析

（一）存在问题

在对验证性数学操作活动、探索性数学操作活动、创造性数学操作活动、比较性数学操作活动进行探究的过程中，发现操作规则制定过程中存在的问题主要体现在三个方面。

1.制定出的操作规则没有蕴含数学概念的属性和关系，运算的性质及规律;或蕴含的数学概念的属性和关系不准确;操作规则的指向性、针对性、程序性不强，失去或削弱了其对操作活动的支持作用。

例如大班数学活动“6的组成”中，教师如下制定第二层次的操作规则：“请取出1颗磁钉分给熊大，熊二分得几颗？请取出2颗磁钉分给熊大，熊二分得几颗...”6的组成需让幼儿感知的是三个数群之间的互补关系和等量关系，而该规则只涉及到两个数群，没有完整蕴含6的组成的三个数群之间的数量关系和逻辑关系，导致很大一部分幼儿没有事先取出6颗磁钉，从一堆磁钉中取出1颗给熊大后，因没有总数6这个数群做参照，就不知道应该分几颗磁钉给熊二，也就不能感知到三个数群之间的互补关系，操作规则对幼儿的操作活动没有起到鹰架支持的作用。

2.制定出的操作规则之间没有内在逻辑性，不具层次性和推进性，以致幼儿对数学概念没有实现真正意义上的掌握，数学思维的培养差强人意。

例如中班数学操作活动《有趣的序列》中，幼儿的操作规则如下：“有几种颜色的彩旗，说一说彩旗是怎样排列的？请补充空缺。”“选择两种颜色的瓶盖，在毛毡条上搭一座跟彩旗排列规则一样的小桥。”两次操作规则属于同一层次：“模式的复制”，没有以幼儿模式认知能力的发展规律及活动目标下相互关联和支持的核心经验为依据设计、制定操作规则，即没有将幼儿构建模式概念的思维过程：识别、复制、拓展凸显出来。操作规则之间没有层次性，失却了其对活动的推进作用。

3.设计、制定的操作规则脱离幼儿的操作实际，不具情境性、可行性。

例如大班数学操作活动《测量长短》中，教师以幼儿熟悉的《三只小猪》的故事为契机创设了用木材盖房子的活动情境。教师将幼儿自主探索环节的操作规则制定为：“老师为宝宝们准备了大型积木和骨牌，请你们用自己喜欢的方法量一量大型积木的长度吧。”教师设置的活动情境是小猪测量盖房子用的木材的长度，那么结合该情境，规则中就应将“大型积木”改为“木材”，从语言描述上就将幼儿代入活动情境中，故该规则不具情境性。

巩固环节的操作规则制定为：“请宝宝们用我们刚刚总结的首尾连接的测量方法重新测量一下大型积木的长度”。首先，大型积木的语言描述不具情境性，其次多数幼儿在自主探索环节已经能正确地运用首尾连接法测量木材的长度了，再让幼儿重新测量显然没有必要，该规则的制定没有立足幼儿操作的实际情况。

4.在操作活动实施中，多数教师不会观察幼儿对操作规则的理解和执行情况，不能解读问题背后的原因，亦不能根据出现的问题反思、修正操作规则。

例如中班数学活动《有趣的序列》中的教師将第一层次的操作规则制定为：“用老师提供的不同颜色的瓶盖为小动物们搭一座跟彩旗排列规则一样的小桥。”有的孩子选择了3种不同颜色的瓶盖，有的孩子选择了4种不同颜色的瓶盖，少部分孩子选择了2种不同颜色的瓶盖，多数幼儿没有按照ABB的模式进行复制。该教师观察到了幼儿出现的问题，但找不出是什么原因导致的。“我已经尽力了，但孩子们没弄懂。我不知道是什么原因？”

（二）原因分析

导致教师制定的操作规则出现诸多问题的原因如下：

1.教师数学学科知识欠缺。

2.教师“学前儿童数学学习与发展核心经验”方面的知识欠缺。

3.教师将“数学专业语言”转换成儿童能够理解的数学语言时缺乏策略、

能力不足。

三、提高教师制定操作规则能力的策略

（一）系统学习数学学科知识和学前儿童数学学习与发展核心经验，研习各数学概念的属性及关系，运算的性质及规律和核心经验之间的相互关联和支持，提升教师数学学科专业素养。

（二）将数学概念的属性和关系，运算的性质及规律作为设计、制定操作规则考量的重要依据。

（三）结合各数学概念幼儿认知能力发展顺序及规律，整合活动目标下相互关联和支持的数学核心经验，并以此为依据设计、制定层次、逻辑鲜明的操作规则，充分发挥操作规则对活动的支持及推进作用。

（四）结合活动的情境，站在幼儿操作的视角设计、制定操作规则。

（五）观察操作活动实施过程中幼儿对操作规则的理解和执行情况，捕捉出现的问题，重新审视规则是否蕴含数学概念的属性和关系，是否贴合幼儿的操作实际，是否能切实支持、推动幼儿的操作，加强反思并进一步修正操作规则。

参考文献：

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[2]赵蔚兰.谈谈数学操作活动的设计[J].早期教育，1994（03）：32.

[3]黄晶晶. 幼儿园大班数学集体教学活动中师幼互动的质量研究[D].湖南师范大学，2017.