广东省学前教育教师职业认同的结构与特点

张莉 叶平枝

摘要：研究以广东省5915名学前教育教师为样本，通过自编问卷对教师职业认同的结构和特点进行探索。结果显示，学前教育教师职业认同的结构包括职业目标、职业承诺、职业能力、职业投入四个因子。广东省学前教育教师职业认同的总体水平较高。职业认同及各因子和工作单位的体制以及各人口学变量显著相关，公办园教师的职业认同显著高于民办园，职业认同随教师的薪水、教龄、职称等上升而增长。为了进一步提升师资队伍的质量，应该加强对新手型教师的指导，激发教师职称晋升的热情，关注教育教学岗位教师的职业承诺。

关键词：学前教育教师;职业认同;结构;特点

学前教育质量提升的关键环节在于师资队伍建设。自2018年国务院印发《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》，指出学前教育的发展存在“教师队伍建设滞后”“保教质量有待提高”等问题之后，学前教育教师的专业发展问题就愈加迫在眉睫。促进教师专业发展的深层问题和内在之本在于个体对“学前教育教师”这个职业在认知、情感、行为等方面的职业诉求，而能够考察其职业知情意行的首要指标就是职业认同。教师职业认同是个体对自己所从事的职业有主观上的积极内在接纳，并自觉服务于本职业的一种精神状态，它可以用来刻画理想教师的特征。

在教师教育的研究中，研究者对于学前教育教师紧缺、教师流失流动失范等问题已经有了比较清晰的认识和把握。现实似乎显示学前教育教师的职业认同降至新低。研究学前教育教师的职业认同，有助于准确揭示出本群体的职业特征，有效促进其专业发展。自推行学前教育三年行动计划以来，广东省在稳定学前教育教师队伍方面推行了系列举措。前期我们针对广东省学前教育教师进行了小范围的调查，样本数量较小不足以充分代表广东省的全貌。本研究通过大样本调查的方式，针对广东省学前教育教师的职业认同的影响因素、整体状况再次进行探索。

一、研究对象与方法

（一）研究对象

研究调查广东省内学前教育教师7001人，剔除数据不完整、全部满分数据、前后矛盾偏差的问卷后，有效问卷5915份，问卷有效率84.5%。在有效数据中，男教师57人，女教师5858人;年龄25岁以下者2183人，26-30岁之间的1125人，31-35岁之间的958人，35岁以上者1649人;已婚者3484人，未婚者2431人;中专及以下学历的教师875人，大专学历的教师3222人，本科及以上学历的教师1818人;职称中未定级者3858人，二级者1140人，一级者795人，高级者122人;保育员639人，副班教师2119人，主班教师2093人，年级长、保教主任等中层干部710人，副园长、园长354人;月薪2000元及以下的教师413人，2001-4000元的教师3893人，4001-6000元的教师1090人，6001元及以上的教师519人;教龄在0-1年的1030人，2-5年的2073人，6-10年的1377人，11-15年的690人，16年及以上的745人;公办园教师2052人，民办园教师3863人。

（二）研究工具

1.初始问卷编制

研究采用自编学前教育教师职业认同问卷。在魏淑华[1]、秦奕[2]编制的教师职业认同问卷的基础上，提出“学前教育教师职业认同主要由职业目标、职业情感、职业行为三个二阶因子构成”的理论假设，针对学前教育教师开展深度访谈，挖掘相关问卷题目，并请具有心理学或教育学背景的研究人员，评价修改问卷题目内容与研究主题的吻合度、题目表述的清晰度，形成初始问卷。问卷包含17个题目，采用里克特5点计分法，选项从“1=非常不符合”过渡到“5=非常符合”。问卷初始施测采用网络随机抽样的方法，回收问卷198份。剔除数据前后矛盾的无效问卷之后，有效问卷177份，有效率89.4%。

2.问卷项目分析

采用临界比法和相关分析法对问卷进行项目分析，检测问卷中每个题目的质量并删除不符合标准的题目。结果显示，在临界比法中，17个题目的高分组与低分组均达到显著差异;在相关分析法中，所有题目与问卷总分的相关系数都在0.473-0.756之间，大于0.2，暂时保留所有题目。

3.问卷探索性因素分析

探索性因素分析的目的在于抽取公共因子。变量间的相关性是进行探索性因素分析的先决条件，使用KMO样本适合性检验和Bartlett球形检验判断变量间的相关性特征。对初始问卷17个条目的数据进行探索性因素分析适合性检验，其中KMO值为0.855，表明样本数据比较适合进行因素分析。Bartlett球形检验结果显示，χ2=1400.586，df=136，p=.000水平，说明总体相关矩阵有公共因子存在。

基于研究获取的数据，采用方差最大正交旋转法，对初始问卷17个条目的样本数据进行探索性因素分析。删除共同度小于0.2、载荷量小于0.3、在多个因子上载荷量大于0.4的题目。最终剩余12个题目，共提取4个特征值大于1的因子，累计贡献率67.58%，每个因子在对应题目上的载荷量均大于0.5。原理论假设提出，学前教育教师职业认同的结构包括职业目标、职业情感和职业行为三个二阶因子。在提取的四个因子中，分别涉及职业目标和职责、职业承诺和情感、职业投入和意愿、职业知识和能力。综合探索性因素分析的结果及各个题目的含义，将理论假设修正为：学前教育教师职业认同的结构为四个二阶因子，分别为职业目标、职业承诺、职业能力、职业投入。

4.问卷信度与效度分析

采用克伦巴赫a系数检验法检验问卷的内部信度，自编问卷的克伦巴赫a系数为0.838，四个因子的克伦巴赫a系数在0.608-0.856之间，可见自编问卷信度较好;采用相关分析法检验问卷的结构效度。总问卷与四个因子之间的相关系数分别为0.633-0.811之间，p<0.01，呈现较高水平的显著相关;问卷四个因子之间的相关系数在0.339-0.450之间，p<0.01。问卷与各因子之间的相关系数高于问卷各因子之间的相关系数，可见自编问卷各因子之间既有一定的独立性，又能较好地反映问卷所要测查的内容，效度較好。

（三）数据施测与处理

正式施测时按照广东省的珠三角发达地区、粤东西北欠发达地区的标准，分两类地域进行目的性抽样，使用SPSS25.0对所收集的数据进行统计分析和处理。

二、研究结果

（一）变量的描述性统计

广东省学前教育教师职业认同得分为4.264，职业目标、职业承诺、职业能力、职业投入四个因子得分均高于理论中位数3分。因此就本研究范围来看，广东省学前教育教师职业认同总体程度较高，其中职业目标因子的认同程度最高，职业能力和职业承诺因子的认同程度较低。

（二）变量的相关分析

对教师职业认同、各个因子及各人口学变量做相关分析，统计结果如表2所示。学前教育教师的总体职业认同与各人口学变量的相关均显著或非常显著;职业目标因子和职业投入因子均与单位体制、教师的婚姻、学历、年龄、教龄、职务、职称、薪水显著相关;职业承诺因子与单位体制、教师的性别、婚姻、学历、年龄、教龄、职称、薪水显著相关;职业能力因子与教师的婚姻、学历、年龄、教龄、职务、职称、薪水显著相关。

（三）变量的差异分析

本研究对学前教育教师职业认同的差异分析主要从不同体制单位以及教师个体因素（婚姻、学历、年龄、教龄、职务、职称、薪水）的差异进行分析。

1.教师职业认同的单位体制差异

比较不同体制教师的职业认同感，结果显示，公办园的教师职业认同感的整体水平及职业目标、职业承诺、职业能力、职业投入四个因子均高于民办园的教师，除职业能力因子差异不显著外，其他各因子差异均非常显著，具體见表3。

2.教师职业认同的个体因素差异

在个体婚姻方面，已婚教师职业认同感的整体水平以及职业目标、职业承诺、职业能力、职业投入四个因子均高于未婚教师，差异非常显著。

在教师学历方面，职业认同及职业目标、职业能力、职业投入三个因子差异极其显著，职业承诺在学历方面差异显著。在职业认同上，本科及以上最高，中专及以下最低，F（2，5912）=14.224，p<0.001，学历越高职业认同感越强。职业目标、职业能力、职业投入因子同样存在随学历提升而增强的趋势。在职业承诺因子上，中专及以下的教师高于大专和本科以上学历的教师，差异显著。

整体职业认同以及四个因子在年龄、教龄上差异均极其显著。总体职业认同方面，36岁及以上的教师最高，31-35岁、26-30岁的教师其次，25岁以下的教师最低，F（3，5911）=30.442，p<0.001，随着年龄的递增职业认同越来越强。在职业承诺、职业能力、职业投入因子上，均存在36岁及以上组教师最高、25岁及以下组教师最低的趋势。进一步的多重比较表明，在职业承诺和职业能力因子中，36岁及以上、31-35岁组教师均显著高于26-30岁组、25岁及以下组教师。在各个因子中，25岁及以下组教师均低于其他各组教师，差异非常显著;教龄11年及以上教师最高，5年及以下教师最低，F（2，5912）=82.067，p<0.001。从整体上看，职业认同随着教龄的增加逐步增强。职业目标、职业承诺、职业能力、职业投入因子在教龄上均存在显著差异，教龄11年以上教师在职业认同、职业承诺、职业能力和职业投入上均高于教龄5年及以下的教师、教龄6-10年教师，差异极其显著;在职业目标上高于其他两组教师，差异显著。

职业认同及各因子在职务上存在极其显著差异。在职业认同上，园长和中层最高，副班教师最低，F（3，5911）=17.173，p<0.001。在职业目标、职业能力和职业投入因子上，园长、中层、主班教师高于副班教师和保育员，差异非常显著;在职业承诺因子上，主班教师、副班教师低于园长，甚至低于保育员，差异非常显著。

职业认同、职业目标、职业能力、职业投入在职称上差异极其显著，职业承诺在职称上差异显著。在职业认同上，一级及以上教师最高，未定级的教师最低，F（2，5912）=32.075，p<0.001。职业目标、职业能力、职业承诺、职业投入四个因子也均表现出一级及以上教师高于二级教师，未定级教师最低的发展趋势。

职业认同及四个因子在薪水上差异极其显著。在职业认同上，月薪4001-6000元组教师水平最高，月薪6001元以上组教师稍高于月薪2001-4000元组教师，月薪2000元以下组教师最低，F（2，166）=3.683，p<0.05。在职业目标、职业承诺、职业能力、职业投入各因子上，月薪2000元以下组教师均低于其他各组教师，差异极其显著。在职业承诺、职业投入因子上，月薪4001-6000元组教师显著高于月薪2001-4000元组和月薪2000元以下组教师。

三、分析与讨论

（一）广东省学前教育教师的职业认同达到了较高的水平

本研究中教师职业认同总均分达到了4.264，这与魏淑华等人对于中小学教师职业认同调查中4.27的总均分基本相当[3]，高于张振对高职院校专任教师职业认同调查中的总均分3.645。[4]可见，从整体上来看，广东省学前教育教师的职业认同总体水平属于较高水平。这与推行学前教育三年行动计划以来，广东省不断提升教师的经济社会地位、推动学前教育内涵发展的措施基本吻合。

四个结构因子的得分均处于中等偏上的水平。相比较而言，职业承诺和职业能力因子得分偏低，职业目标和职业投入因子得分较高。这说明教师在判断自己教育教学知识技能的能力认同方面，以及体会到教师的自豪感，“愿意把学前教育教师作为自己一辈子的职业”、“如果有重新选择职业的机会，仍然会选择学前教育教师”等职业承诺方面偏低，难以在职业角色的意义方面找到较高的认同，难以产生较强的职业价值感;而对自己本职工作的职责、本职工作的目标、日常工作投入方面的认同度则较高。

（二）已婚教师、公办单位教师的职业认同显著高于未婚教师、民办单位教师

已婚教师的职业认同显著高于未婚教师，这可能是因为婚姻和家庭使得个体对于学前教育的意义和价值有了更加深刻的体会，进而带来了明显的影响。在工作单位的类型方面，教师的职业认同和职业目标、职业承诺、职业投入三个因子存在显著差异，公办单位教师显著高于民办单位教师，这与前期我们小样本的调查结果不一致，与高晓敏[5]的研究结果相同。在职业能力因子上，公办单位教师略高于民办单位教师，差异不显著。广东省的民办学前教育起步较早，在发展变迁的过程中，尽管民办学前教育逐渐具备了相对比较完善的薪酬、医疗、保险、福利等社会保障体系，但是公办单位在福利待遇、进修学习、职称评定、评奖推优等方面持续具备优势，一直都是民办教育短期内难以超越的。近年来，广东省内各个地区分别推出事业编制的公办学前教育教师岗位等稳定师资队伍的措施，这也使得公办教师的职业认同程度持续高于民办教师。

（三）广东省学前教育教师的职业认同随薪水、年龄、教龄、职务、职称的增加而显著增长

教师的整体职业认同及四个因子在薪水、年龄、教龄、职务、职称上均存在显著或极其显著的差异。薪水方面，月薪2000元以下组最低，月薪4001-6000元组和月薪6001元以上组基本相当，职业认同水平随薪酬待遇的增加而逐步提高，这与丁洁[6]、李丽娜[7]、胡芳芳[8]发现职业认同受工资水平影响的研究结论基本一致;在教师的年龄和教龄方面，年龄在36岁以上的教师、教龄11年以上的教师最高，25岁以下的教师、教龄5年及以下的教师最低，随着年龄、教龄的增长，职业认同明显在增强。这与DAY[9]、杨玲[10]、严玉梅[11]对其他类型教师职业认同的研究结果不一致，她们发现随着教龄的增加，教师的职业认同水平逐渐下降，教龄较短的教师反而保持着较高的职业热情，与张振[12]对高职院校教师、王娇艳[13]对特殊教育教师、王照萱等[14]对教师职业认同的研究结果基本一致;在教师的职称、职务方面，一级及以上教师、园长、中层等教师的职业认同最高，未定级的教师、副班教师最低，这与邹慧明[15]对初中教师的研究中发现教师职业价值观随职称上升而下降的结论不同，与张振对高职院校教师，王照萱、朱君[16]对学前教育教师职业认同的研究结果基本一致。

相关分析中的数据显示，教师的薪水、年龄、教龄、职务、职称之间呈显著相关。在教师的职业生涯发展过程中，随着年龄教龄的增长，职称、职务、薪水有整体上升的趋势。根据Huberman[17]对教师职业生涯周期的划分，教龄5年以下的初任教师正处于专业角色的适应阶段。作为学前教育的教师，新手虽然拥有一定的专业理论知识和积极性，但是缺乏教育教学实践经验，难以将学校中所学的知识应用到教育实践中，进而影响到自己对于本职业的体验和成就感。教龄11年以上的学者型教师已经普遍拥有熟练的教育教学技能，基本形成了个人特色的教育理念和教学风格，在工作中游刃有余。因此，低年龄、低教龄的学前教育初任教师对职业的认同和期待可能不如学者型的教师。

随着年龄教龄的增长，教师的职称职务提升之后，则意味着不同的成长机遇和职业发展空间。高一级职称和职务的学前教育教师相对来说具有更加丰富的常规工作经验、突出的综合能力、强烈的专业发展意识和内在动机，进而容易产生更高的职业胜任和职业期望值，带来较高的职业自尊感和归属感，这进一步强化了此类教师的职业承诺和职业投入。相比之下，未评定职称的教师对学前教育的工作热情不高，职业承诺和职业投入也相对较低。

四、教育建议

（一）加强对新手型学前教育教师的引导

斯滕伯格提出，新手型教师是指具有1-2年教学经历的教师或师范大学毕业生。[18]本研究中的新入职、低教龄的教师，正处于新手型教师阶段。新手学前教育教师的职业目标、职业承诺、职业投入均低于熟手教师，低职称、一线带班的教师低于高职称、中层管理以上的教师，明确地显示出在学前教育师资队伍建设的过程中，应该特别重视新手教师入职后的工作状态。

在教师职业成长的过程中，新手型教师由于年龄、知识、经验、能力等各种条件的不成熟，在职业发展上基本处于关注“职业生存”的阶段，迫切需要熟手型教师的带领和指引;另一方面，从现实的状况来看，剛入职的新手型教师一般处于薪资、职称、职务的底层，同步处于关注“生活生存”的阶段。若未能平稳过渡，势必造成新手型学前教育教师的挫败、失望、消沉、流失。整个学前教育行业都应该特别重视新手教师入职后的工作状态，要从职业认同的各个维度入手帮助其顺利度过职业生涯的初级阶段。在专业理念融入方面，将最新的学前教育政策和理念及时传递给新手教师，使其明确职业规划、职业目标;在职业技能融入方面，采用多形式的培训方式，如师傅带徒弟式的传帮带活动，将一些实用的技能传授给新手教师，加快其职业适应的过程，增强其职业成就感和职业自信，进而提升职业承诺;在职业情感融入方面，可以通过多渠道的文化建设，关心新手教师的日常工作和生活，渗透学前教育的文化，使其在情感上逐渐融入工作，增加其职业承诺和职业投入。

（二）不断完善学前教育教师的职称制度，激发教师职称晋升的热情

职称制度以科学合理的评价为基础，引领着对技术人员专业水平和工作绩效的评价。教育系统内的职称制度对教师个体的发展和师资队伍的稳定发挥了至关重要的作用。职称既是一位教师教育教学水平和工作能力的标志，又是衡量其成就和社会地位的等级称号。广东省在2016年已明确把学前教育教师的职称评审纳入《广东省深化中小学教师职称制度改革实施方案》中的体系，并依据其具体的工作业务，在评价标准的专业条件部分，把学前教育教师单列，这项举措对于推进广东省学前教育教师的职称晋升非常有利。

然而该政策在具体实施的过程中依然存在一定的问题。在本次调查的教师数据中，职称为未定级、二级、一级及以上者分别为3858、1140、917人，其中公办单位教师中未评定职称者占51.4%，民办单位教师中未评定职称者高达72.6%，远远高于公办单位。结合后期对民办教师的追踪访谈发现，民办单位教师在职称评审的实施方面还存在诸多问题：民办学前教育的各类评估中，教师的职称并非硬性指标，一些民办单位中教师职称的晋升和薪酬待遇并未挂钩，教师职称晋升的积极性未被充分调动起来;部分民办学前教育的管理者甚至担心教师职称晋升之后导致流动性增强，进而不鼓励教师评职称;民办单位教师在职称信息渠道的畅通、育人成果和教学业绩的竞争等方面，依然不能和公办单位相提并论。这些都提醒我们需要进一步完善民办学前教育教师的职称体系和制度，激发民办单位教师职称晋升的积极性，提升教师的职业素养和水平。

（三）关注教育教学岗位教师的职业承诺

本研究把学前教育教师的职务类型概括为保育员、副班教师、主班教师、行政中层（包括年级长、保教主任等）、副园长、园长。前三者属于教育教学岗位，后两者属于教育管理岗位，行政中层则兼有教学和管理的职责。教学岗位的教师处于带班工作的最前线，直接负责本班级幼儿的安全保育、教育教学以及本班级的管理和运行。研究发现，主班教师和副班教师作为教育教学岗位的核心，其职业承诺显著偏低，不仅低于教育管理岗位教师，甚至低于保育员。这可能是因为一线带班教师既要照顾幼儿，又要引导家长，还需要和学前教育的各类管理阶层沟通，面向班级工作时琐碎繁重，面向幼儿及家长时安全责任重大，进而带来了较大的压力，呈现出较低的职业承诺认可度。作为学前教育中直接负责幼儿生活和成长的第一梯队人员，如何从教师情绪和情感上对其加以关怀，增强其职业承诺和职业归属感，值得学前教育师资队伍建设工作的持续深入探讨。

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