基于POA的西方文化入门课程建设

摘要：本文从应用型本科院校优质课西方文化入门课程的应用研究出发，以河套学院英语专业素质拓展课程——西方文化入门的教学实践为例，从研究背景、课程现存问题、解决方案三个方面，探索该课程的建设、应用及POA教学改革方案。

关键词：西方文化入门 POA 现存问题解决策略

1. 绪论

1.1 研究背景

在新文科建设的背景下，近几年英语专业课程设置和教学设计做出相应的改革，但受传统教学理念和应用型本科院校生源的影响，应用型本科院校的课程设置和教学内容更多关注专业知识的讲授和专业能力的培养，学生的综合人文素养并未受到应有重视。应用型本科院校英语专业《人才培养方案》中，虽然设置素质拓展类课程，但涉及到人文素养的课程较少而且并没有形成完整体系;更没有受到足够重视，这些课程仅仅处在《人才培养方案》的边缘位置，并不是核心课程，很多课程即使出现在《人才培养方案》中也并未开设。基于此，外语界的专家前辈们如胡壮麟、文秋芳、王守仁等教授就曾在论文集《英语教育与人文通识教育》中，特别强调建设外语类人文通识课程的迫切性和重要性。在国外，通识教育在本科实践中已有 100 多年历史，并不断地走向成熟，美国高等教育专家约翰逊（D.Kent Johnson）、拉特克利夫（James L. Ratcliff）和盖佛（Jerry G.Gaff）等都曾对高校通识教育课程的实施进行过实证调查，并总结了影响通识课程改革的内、外因素。这些研究对西方文化入门等外语类通识课程的设置和教学改革提供了重要的指导思想，有一定的借鉴意义。

1.2 概念梳理

POA（Production-oriented approach， 产出导向法）源于“输出驱动假设”，是文秋芳教授于2015年首次提出，并带领团队构建的新型教学观念理念。POA 教学理念自提出假设到最终建立，经过十几年的发展，POA 理论体系日臻完善，为建设有中国特色的外语教学开辟新的道路。POA 理论体系主要包括三个部分：1.教学理念：以“学习中心说”、“学用一体说”、“全人教育说”为主要理念。2.教学假设：此体系当中主要涵盖了“输出驱动”、“输入促成”、“选择性学习”这三项假设。3.以教师为中介的教学流程：主要包括“驱动”、“促成”、“评价”三个阶段，相辅相成共同发挥作用以此来提升学生的英语综合能力。

2. 应用型本科院校西方文化入门课程现存问题

2.1 教师层面

首先，教师自身的专业素养和教学水平有待提高。教师的专业素养和备课情况会直接决定教学效果，因此要想全面提升教学效果，就必须提高教师自身的教学能力。以西方文化入门这门课程为例，如果教师只是单纯具备英语能力和一定教学素养，是没办法讲好这门课的。要帮助学生了解西方文化、甚至是熟悉中、西方文化对比，教师就必须对中、西方历史、社会、文化等非常了解和熟悉，具备一定的国际视野。因此授课教师来说，其自身必须加强对中、西方文化的学习。要在掌握英语授课能力的同时，更拥有丰富的文化知识素养和跨文化研究能力。其次，应增强团队建设。以河套学院为例，讲授该门课程的英语教师极为有限，只有三人。在混合教学快速发展的后疫情时期，首先在团队成员数量上并未得到有效发展。这为在线课程建设造成一定障碍。团队成员科研能力一般，大多出身于英语语言文学专业，哲学、历史学、社会学、文化研究等领域的知识储备不足，研究理论及方法欠缺，这些都是日后团队建设的重点方向。

2.2 学生层面

河套学院地处内蒙古西部地区，属于公办二批次应用型本科院校，由于地理、历史原因，生源一般，录取分数普遍不高，英语专业的学生高考总分集中在420-460分之间，大部分学生都是430分左右，使得整体素质和知识水平不高，自主学习能力有限。进入大学后，没有高考的压力和学习方向，导致多数学生学习目标不明确;多数学生觉得未来工作岗位能用到西方文化知识的时候不多，认为西方文化入门课程的学习和工作需求没有相关性，缺乏学习动力;自我定位不明确，认为西方文化入门这门课较难，课容量较大，单词较难，句子较长;对西方文化现象和文化理论不了解，畏难情绪较大，没有信心学好这门课。学生的英语水平尤其是听、说能力一般，导致该门课程教学的具有一定挑战性。

2.3 教材层面

该课程使用的教材虽然具有一定的针对性和实用性，如词汇相对简单、逻辑清晰、内容较全面，但实践教学过程中也暴露出一些问题，如该教材偏向于讲解西方文化，虽然个别章节对同时期的中国文化有所提及，但并不是每个章节都有文化对比，这不符合新文科建设的需求，不能很好的培养学生思辨能力，更不利于形成用英语讲述中国故事话语体系的构建。这就要求对当前的教材内容进行筛选、增添、更新，讲解西方文化的同时，更应该增添同时期的中国文化，使中西方文化进行紧密对接、完善教学内容，增强课程思政育人功能，以适用于新文科建设的需要和培养中国特色外语人才及复合型外语人才的要求。

3. 解决方案——基于POA的教学设计

3.1 教师层面

首先，教师自身需要提高其业务及科研能力，积极参加自治区及全国相关会议和教学竞赛，切实提高教学水平;其次加强团队建设，在科技高速发展和信息爆炸的互联网+时代，课程建设都是以团队为基础，“独木难成林”，想要取得课程的长效发展，团队建设是重中之重。

3.2 教材层面

编撰校本教材，建设具有课件、微课等资源的立体化电子教材。对当前的教材内容进行筛选、增添、更新，讲解西方文化的同时，更应该增添同时期的中国文化，使中西方文化进行紧密对接、完善教学内容，增强课程思政育人功能，以适用于新文科建设的需要和培养中国特色外语人才及复合型外语人才的要求。

3.3 教学层面

3.3.1驱动环节

驱动环节主要是设置场景，要求学生完成产出任务，使学生认识到自己知识和能力的不足，激发学生的学习动机和欲望。评估驱动环节质量的指标有三个：交际真实性、认知挑战性和产出目标恰当性。驱动环节要重视跨文化交际场景的设计，以中国文化和西方文化基本知识点为基础，设计符合交际双方的身份的話题和场景，来提升学生跨文化交际意识和能力，培养学生思辨能力。基于课前布置的预习和线上学习任务，学生通常对每个章节的绪论部分已有相关，采用了直接驱动和简单驱动相结合的方式，并引导学生自主发现输出过程中的困难。

例如：①以一个英国人（John）在朋友圈发文“端午节快乐”及其评论为切入点，呈现John对端午节的困惑，中国人怎么过端午节？为什么不能说“端午节快乐”？而是说“端午安康”？②教师将学生分为两组： 一组是中国文化组，向John介绍中国的端午节。另一组是西方文化组，扮演John，同时收集资料并讲解和端午节相对应的西方春季节日——复活节③学生尝试输出后，教师反问：如果你是John，你能满意这样的回复和交际吗？以此引导学生思考在语言学习、输出过程遇到的困难。

3.3.2促成环节

教师在促成环节的主要任务是为学生完成最终产出任务在内容、语言和话语结构提供脚手架。在这三个环节中，教师为学生提供输入材料，设计教学活动，引导学生最终能够产出课程要求的知识和能力要求。在新文科建设的背景下，促成活动要以中、西方文化的对比和中国文化“走出去”战略为基础：教学设计中的“促成活动”力求形式多样，采用不同的教学策略和手段，对准文化差异及外国人学习中国文化时遇到的难题和交际障碍，从起源、问候语、庆祝方式等方面对比中、西方节日的差异，鼓励学生研究文化差异背后的中西价值观差异，同时掌握相关文化词汇、表达方式及背景知识，以文化差异和西方文化的学习为切入点，更多的学会用英语讲述中国故事、讲好中国故事，为构建新时代中国特色的外语体系尽绵薄之力。

3.3.3 评价环节

评价分为两种，即时评价和延时评价。即时评价是指对学生作业和学生产出给予的当场、即刻评价。延时评价就是利用学生的期待心理，对学生提出的问题或做出的回答不予以及时的评价，而是把评价的时间适当的向后拖延，给学生留下一定的时间和自由思考的空间，引导学生自己去发现、探究，让学生在完成思考过程、获得顿悟之后给以恰如其分的评价或小结的评价方式。如果学生基础较差，应多采用课后延时评价，并结合过程性考核，促进学生发展的功能，把学生推到问题开始的地方，引导学生对问题进行“发现和研究”，关注学生学习的全过程。

4. 结语

产出导向法是基于“以学习为中心”的教学理念，强调“输出驱动”、“输出与输入对接”的教学设计，改革了中国英语教学模式，开创了具有中国特色的英语教学法。经过相关教学实践，得出以下结论：首先，在具体的教学实践和设计中，语言输出既是出发点，也是单个教学环节的终点，更是产出导向法的难点。如何设计仿真交际环境和具有跨文化交际价值的语言学习任务，并吸引学生参加该教学活动，要求教师能够有卓越的课堂组织能力、充分发挥自身的创造力和充分调动学生的积极性。其次，教学设计的重心应放在促成环节上根据不同班级的学生在输出环节的具体表现，结合其语言、知识、文化、能力短板，有选择、有重点地选取语篇输入材料，避免所有平行班级的教学内容一样，真正实现因材施教。再次，丰富评价方式和反馈方式，避免单一评价，从而达到评价促学的目的。

参考文献

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作者简介：李丛森河套學院讲师研究方向：英语教学，西方文化，翻译，资助项目：本文是2020年河套学院优质课——西方文化入门课程建设阶段性成果。