整本书阅读“三问”

李作芳

整本书阅读并不是本轮课改的新提法。事实上，叶圣陶先生在几十年前就明确提出了整本书阅读的思想。1941年，叶老在《论中学国文课程标准的修订》中提到，语文教学要“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐”。他进一步指出：“试问，养成读书的习惯，不教他们读整本的书，那习惯怎么养得成？”然而，时至今日，在实际教学中，整本书阅读的思想仍然没有得到很好的贯彻落实。本期，我们重点讨论在实际教学中如何实施整本书阅读。

统编教科书构建了“三位一体”的阅读体系，让课外阅读由教师的自选动作变成了语文课程的规定动作。对于小学阶段的整本书阅读教学，笔者围绕读什么、怎么教、怎么评三方面谈谈自己的思考。

一、整本书阅读读什么

小学阶段整本书阅读着重读三个方面的内容。

一是指定书目，即教科书中“快乐读书吧”的推荐书目。指定书目是小学阶段的必读书目，教师要不折不扣地指导学生读完。

二是选读书目。教科书中，有的课文在第一页的下方注明了这篇文章选自哪本书，有的在课后资料袋链接中提到相关书目。这些书目，我们称之为选读书目。选读书目可以由学生选择性阅读。

三是学生基于兴趣自主选择的书籍。鼓励阅读能力强、阅读兴趣广的学生根据自身兴趣、爱好，自主选择教科书之外的书籍阅读，以满足个性化阅读需求。

二、整本书阅读怎么教

整本书阅读教学要处理好四种关系：一是兴趣、习惯与方法的关系;二是精读与略读的关系;三是指导读和自主读的关系;四是读书籍和读资源的关系。

（一）兴趣、习惯与方法

关于整本书阅读兴趣、习惯与方法的问题，三位名人的阅读给我们以启示。爱因斯坦读书：一是总览前言、后记、序;二是读目录;三是略读正文，重点关注与自己思考的问题有关的内容。毛泽东读书：一是挤时间读;二是不动笔墨不读书;三是无所不读。秦牧读书：一是“鲸吞”，粗略读;二是“牛嚼”，反复读。从中不难看出，阅读讲究“兴趣为先”，不论是“重点关注与自己思考的问题有关的内容”，还是“无所不读”，或是“反复读”，都是找到自身的阅读兴趣点，带着兴趣阅读。其次是养成习惯与运用方法，不论是从目录、前言等处整体了解全书的内容，还是挤时间读、边读边做记号，或是先不求甚解地读，再反刍式地读，都是在养成习惯的基础上，按一定的方法读。三者之中，兴趣为先，方法为基，习惯为要。

厘清了三者的关系，那么对于整本书阅读，教师应采用怎样的方法指导呢？笔者认为，一要“适时”，即在合适的时间指导;二要“适度”，即指导不宜过细、过多、过深，不要刻意去教阅读方法，更不能讓阅读方法的指导比阅读本身还重要。

（二）精读与略读

关于精读与略读的关系，叶圣陶先生做了深刻的阐述。他提出：“就教学而言，精读是主体，略读是补充，但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用”;精读必须“阡屑不遗，发挥净尽”，略读只需“提纲挈领”。整本书阅读属于略读教学的范畴。既然是略读，就要运用精读课文中学过的阅读方法与策略，而不是重新学习相关的阅读方法或策略。怎样运用精读课文中学到的方法或策略呢？

一是鼓励学生运用“快乐读书吧”小贴士中提到的阅读方法。比如六年级下册《鲁滨逊漂流记》，小贴士以对话框的形式建议可以写感触、做摘抄、画人物图谱、写全书的结构及作者想表达的想法等。在指导学生读这本书时，我们可以提示学生运用这样的方法。

二是鼓励学生运用在精读课文中学过的阅读策略或阅读方法。从三年级到六年级，学生学习了预测、提问、有速度的阅读、有目的的阅读等阅读策略，以及猜读、联系上下文阅读、边读边想象、做批注等阅读方法。在整本书阅读的过程中，教师要鼓励、启发学生灵活运用这些方法、策略，体现“得法于课内、得益于课外”的语文教育理念;还可以适当提示一些其他的阅读策略，比如区分重要信息与非重要信息的策略、概括信息的策略、联结策略、图像化策略以及自我监控策略等。如，一名学生在阅读《细菌世界遇险记》的过程中，经常通过阅读计划单调整自己的阅读进度，这是在主动运用自我监控策略。在整本书阅读过程中，教师可以提示学生运用这样一些阅读策略，但要适可而止，不要专门去教这些阅读策略。

三是联系本单元的语文要素开展整本书阅读。如：读《中国古代寓言故事》时，可以联系三年级下册第二单元的语文要素“读寓言故事，明白其中的道理”;读《鲁滨逊漂流记》时，可以联系六年级下册第二单元的语文要素“借助作品梗概，了解名著的主要内容”;等等。

除了有效运用这些阅读方法或策略，还要讲究多种阅读方式的结合。如：把握整本书篇章结构时进行默读或快速默读;带着感兴趣的问题进行快速默读、跳读、扫读;图文对照时的跳读;正文与随文引读的文字相结合进行默读;对描写精彩的片段进行品读、赏读;等等。多种阅读方式的有机结合，能真正实现“课内得法，课外受益”，从而建构起“三位一体”的阅读体系，提升学生的阅读能力，发展学生的核心素养。

（三）引导读与自主读

整本书阅读是以学习者为中心的阅读，教师的指导读是辅助。学生自主读包括自主拟订阅读计划、安排阅读顺序，自主阅读感兴趣的篇章、内容，自主选择分享内容、方式等。教师在整本书阅读过程中的角色定位是——学生阅读的共读者、推进者、引导者。体现这种定位，要做到“三个关注”。

一是关注年段特征。在引导学生进行整本书阅读时，教师要运用系统思维，重视不同年段的前后关联，让学生运用已有的阅读经验去开展自主阅读，去实践应用，不断提升阅读能力。不管是哪一个年级的整本书阅读，学生都不是零起点，而是有阅读经验和学习基础的，所以在方法上，教师要关注学生已有的经验。比如，二年级下册“快乐读书吧”整本书阅读中已经提出指导学生看封面、读书籍目录，那么三、四年级，甚至五、六年级，教师就不需要再做这方面的详细指导。

二是关注文体特征。阅读是一种文体思维。不同的文体，作者表达的思维是不一样的，那么阅读的重点、方式也会不一样。“快乐读书吧”利用小贴士渗透了文体意识，如童话故事要“发挥想象，走近童话中的人物形象，感受童话中人物的情感”，寓言故事要“读懂故事内容，体会故事中的道理”等。教师要针对文体特征，指导学生用相应的方法读。

三是关注课型特征。整本书阅读教学的引导课型有三种——读前引导课、读中推进课、读后分享课。不同课型，教学的重点有所不同。

读前引导课要突出“激发兴趣、把握整体、制订计划”三个关键词。

激发兴趣，即从精彩的内容、书籍的特色、名家的介绍、名家的评价、题目的预测及矛盾冲突等方面引入，激发学生的阅读兴趣。如：二年级《小狗的小房子》可以通过题目预测引入;六年级的《童年》可以从名家对作者、作品的介绍与评价引入;六年级的《骑鹅旅行记》可以从矛盾冲突处引入（“曾经欺负小动物的他后来主动保护小动物，是什么让他发生了这么大的转变”）;等等。

把握整体，即借助人物结构图把握全书的人物关系，或借助故事地图把握全书的主要内容等。如：阅读《中国古代寓言故事》时，可以借助故事地图了解书中寓言的类型，对整本书中寓言的类型有整体的了解;可以借助书中主要角色了解书中人物，对全书有整体的了解;还可以借助书籍目录，了解全书的页码、章节及大致内容;等等。

制订计划方面，学生可以独立制订，也可以在小组中共同研究、制订。计划的内容包括整本书阅读所需的时间、每日进程、阅读页码或内容等。

读中推进课要体现“分享、蓄能、提速、增效”四大功能，实现“奇文共欣赏，疑义相与析”的目的。推进课上，学生可以展示自己的阅读进度，分享阅读中的感受、收获、对书中人物的认识及书中有趣的故事情节，交流阅读方法，如借助读本上的信息辅助自己阅读、借助阅读计划监控自己阅读等;教师可以结合阅读内容设计一些题目，检测学生的阅读效果，还可以结合学生阅读中产生的困惑组织探讨。

读后分享课关键在于分享、欣赏和激励。整本书读完后，要及时为学生搭建交流平台，鼓励学生分享，欣赏学生的阅读成果，激励学生开展更广泛的阅读。可以采取如下方式：①用手抄报、记录卡、读书笔记等形式呈现阅读收获;②讲一讲最喜欢的故事;③议一议书中的人或事;④用戏剧、情景剧等形式演一演书中的人物、故事或情节;⑤用思维导图等形式梳理故事情节、人物关系等;⑥对自己感兴趣的问题开展专题式研究;⑦以读后感等形式写一写读书收获或故事梗概;⑧欣赏精彩语段，或朗诵喜欢的语段、人物对白等;⑨向他人推荐这本书;⑩开展知识竞答;？评选“阅读小达人”;等等。

“读中推进课”上有分享，“读后分享课”上也有分享，那么读中分享和读后分享有什么不一样呢？其一，分享的内容不一样，读中推进课分享的是局部的内容，而读后分享课分享的是整体的内容。其二，分享的目的不一样，读中分享是为了引导学生更好地监控自身的阅读和推进学生后续的阅读，读后分享是为了引导学生全面交流读书心得、感受，激励学生读更多的书。

（四）读书籍与读资源

开展整本书阅读教学时，教师要想方设法引导学生尽早进入书籍阅读中，放手让他们尽可能多地阅读书籍，而不要用课件、视频等教学资源代替学生对书籍的阅读。

如“读前引导课”上介绍作家，如果书籍上有专门的文字配图介绍，教师可以直接让学生阅读书籍，从中获取相关信息，而不是通过课件让学生了解信息;从题目猜测书的内容后，教师可以让学生尽快翻阅书籍，通过文字、图片等验证自己的猜测，“看一看是不是如你所愿”“是不是和你猜测的一样”;阅读目录后，可以引导学生翻开书读一读最吸引自己的内容，看看书中究竟写了什么。

在“读中推进课”和“读后分享课”上，对于学生分享的精彩片段，教师可以让学生翻到那一页，读一读、品一品，在与书本的亲密接触中感受文字的美;对于学生提出的问题，可以让学生直接翻开书页，去书中探寻究竟。总之，在整本书阅读过程中，教师要不失时机地让学生亲近书籍、感受书香，而不要总是通过课件、视频等呈现书中的内容。

三、整本书阅读怎么评

怎样评价学生整本书阅读的成效呢？

（一）评价内容

湖北省教育科学研究院2019年发布的《湖北省小学语文课程实施指导意见》对于整本书阅读的评价，从阅读态度、阅读数量、阅读广度和阅读能力四个方面提出了评价范畴：阅读态度，重点看学生是否有阅读的兴趣，是否养成了阅读的习惯，是否愿意和同学分享阅读感受;阅读数量，重点看学生是否阅读了指定书目，阅读是否达到了课程标准规定的数量;阅读广度，重点看学生除了指定书目的阅读，有没有选择一些其他书目开展阅读，有没有根据自己的兴趣爱好读其他的书目;阅读能力，重点看学生是否具备了初步的阅读书籍的能力，能否大致把握书籍的内容。

（二）评价方式

教师可以通过过程性评价、专项评价、考试命题评价三种方式开展整本书阅读评价。

过程性评价即观察学生在阅读过程中的表现，比如是不是有阅读兴趣，是不是很认真地读，是不是坚持读，是不是有和同学分享、讨论的意识等。

专项评价可以针对一本书，也可以针对一学期所读过的几本书，一般采取纸笔测试的形式，即通过一定数量、难度适宜的题目考查学生阅读整本书的情况，也可以采用编课本剧、知识竞答等活动形式进行专项评价。

整本书阅读会逐步进入考试命题范围。对于整本书阅读评价，笔者认为要明确考查内容，改变考查形式，科学命制考查整本书阅读的题目。

《湖北省小学语文课程实施指导意见》提出阅读能力评价的三个维度，即获取信息的能力、形成解释的能力、做出评价的能力。获取信息的能力：主要考查学生对这本书的关键信息有没有印象，对书中的隐含信息有没有关注，对书中有特色的语言有没有感觉。形成解释的能力：主要考查学生是否理解文本的内容，是否对人物形象有感受，是否大致把握了整本书表达的顺序，是否对文中关键的表达方法有所感受。做出评价的能力：考查学生是否能对文本内容做出一定的评价，对主要人物形象是否有自己的看法，對文本的表达是否有自己的想法，对书中的观点是否做出初步的评价。

下面以六年级下册《鲁滨逊漂流记》整本书阅读评价为例进行阐释。

获取信息的能力。教师可以设计诸如“《鲁滨逊漂流记》的作者是谁，属于哪个国家？”“小说采用了第几人称的叙述方式？”“书中的两个主要人物叫什么？”等涉及基本信息的题目，还可以结合孤岛生存，设计诸如“鲁滨逊有哪些求生的技能？”“他在荒岛上是怎么生存的？”“他怎样解决吃与住的问题？”等题目。

形成解释的能力。教师可以结合书籍的重点内容设计一些开放式问题。如：《鲁滨逊漂流记》以主人公的经历为线索串联故事，请根据你的阅读理解，用思维导图、表格或其他形式画出书中的情节结构图。再比如：在《鲁滨逊漂流记》中，作者塑造了一个具有丰富性格特征的艺术形象，请根据你的阅读理解填写下表。

做出评价的能力。教师可以设置这样的题目：箴言是指劝诫的话。漫长而孤寂的荒岛生活让鲁滨逊对生活和人生有了深刻的感悟，请摘录你感受最深的语句，作为箴言送给同学或朋友。还可以设置如下题目：“现在，我对自己的处境稍稍有了一点儿焉知非福的想法，我不再眺望大海，一心想看到船的踪影了。”对鲁滨逊到荒岛后的这种心境变化，你有什么看法？

整本书阅读评价的题量不宜过多，可以尝试命制1～2个题目;考查的点不要太细，要粗线条，具有开放性;考查的话题不要太深，不要用成人的阅读感受来要求学生;考查的点不要偏，内容一定要是这本书阅读中的关键内容。

（作者单位：湖北省教育科学研究院）