基于“标准”的学前教育专业实践教学体系构建与实施

谢桂新

(惠州学院 教育科学学院， 广东 惠州 516007)

一、问题的提出

幼儿教师实践能力的高低影响着幼儿园的保教质量和幼儿发展的速度和水平，加强学前教育专业师范生教育实践能力的培养，是幼儿教师专业化发展的要求。近年，教育部颁布了多个文件，以对教师教育专业实行“标准化”管理，提升师范生培养质量。一是2011年教育部颁布《教师教育课程标准(试行)》(以下简称《课程标准》)，明确提出“实践取向”的基本理念，提出教师教育课程应“强化实践意识”“发展实践能力”“形成实践智慧”，并在课程目标中提出了“教育实践与体验”[1]的目标领域；二是2012年教育部颁布《幼儿园教师专业标准(试行)》(以下简称《专业标准》)，提出“能力为重”的基本理念，强调“把学前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力”“坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”[2]等；三是2017年教育部颁布《学前教育专业认证标准》(以下简称《认证标准》)，其中提出的“践行师德”“学会教学”“学会育人”“学会发展”[3](以下简称“一践行三学会”)等毕业要求，再一次强调了实践能力的重要性。但是在目前的高师院校学前教育专业的课程设置和人才培养中，存在着“相比理论课程的严谨性、完备性，实践教学则显得较为随意和薄弱”“实践教学成为理论教学的附属、‘配菜’”[4]等理论教学与实践教学之间比例失衡、实践教学“培养目标不清晰”“教学内容滞后于幼儿园实际”“实施环节缺乏统筹整合”“教学评价内容和方式单一”[5]等问题。虽然有研究者基于《课程标准》和《专业标准》，进行了学前教育专业实践教学体系的构建与实施[4]、学前教育专业人才培养定位与多维实践教学体系构建[6]等研究，也有研究者遵循《认证标准》进行了基于OBE理念的学前教育专业实践教学体系构建与实施[5]的研究，但是总体来看，基于三个“标准”总体构建学前教育专业实践教学体系的相关的研究成果还未见到。因此，构建一个基于“标准”的、结构完整、分层递进的实践教学体系，对于完善教师教育课程体系，提高幼儿教师师资水平以及促进学前教育专业的发展都具有重要意义。

二、 基于“标准”的学前教育专业实践教学体系构建

遵循“标准”的文件精神，结合学前教育专业的教学实际，立足职业岗位对人才的能力需求，从目标体系、管理体系、内容体系、评价体系等几个方面构建学前教育专业实践教学体系。

(一) 构建层次分明的实践教学目标体系

依据《课程标准》对幼儿园职前教师教育课程目标的规定，实践教学目标体系，可以从专业信念与责任、专业知识与能力、专业实践与体验等方面来构建，具体包括10个方面的目标内容。实践教学目标的实现，支撑着毕业要求的达成，学前教育专业实践教学目标体系及对毕业要求的支撑关系见表1。

(二) 构建“四位一体”的实践教学内容体系

为体现“标准”中“实践取向”“能力为重”的基本理念及“一践行三学会”的毕业要求，必须加大实践教学内容的改革力度，从实践教学的质和量两个方面提升实践教学内容的层次和结构。因此，实践教学的内容可概括为以课内实践为基础、课外实践为补充、教育实践为主体、社会实践为拓展的“四位一体”的实践教学内容体系。

首先，以课内实践为基础。课内实践是指教育理论课程中的实践教学环节和专门的实践类课程。在进行课内理论教学时，将案例分析、角色扮演、课堂讨论、教学观摩等实践教学环节穿插其中，即是润物无声的实践体验。专门的实践类课程则是指弹、唱、跳、画、编、微格教学等实验课和实训类课程。通过课内实践，实现理论教学和实践教学的相互结合和渗透，帮助学生理解和巩固专业理论知识，形成专业实践能力，萌发专业理念，积淀专业情感。课内实践在实践教学内容体系中起着基础性作用，教师要设计和引导好课内实践的内容和实施方式，充分发挥课内实践的基础性作用。

表1 学前教育专业实践教学目标体系及对毕业要求的支撑关系

其次，以课外实践为补充。课内实践是在第一课堂中实施的实践活动，课外实践则是以第二课堂的形式开展的实践活动。课外实践是课内实践的补充和延伸，可以更好地发挥学生的主动性和积极性，为实践教学目标的实现提供更为充裕的时间和空间。例如各种兴趣小组活动、社团组织活动可以展示学生的特长，发展学生的个性，形成长效的实践训练机制。幼儿园名师进校园、同辈教育等主题交流活动，可以近距离地了解幼儿教育的实践，提升对专业理念与专业责任的理解。幼儿教师专业技能竞赛等活动，可以检验师范生对教育实践技能的掌握情况，从而树立进一步努力的目标。论文撰写、创新创业项目、教育调查等活动，可以培养学生的初步科研能力，为可持续发展奠定基础。

再次，以教育实践为主体。教育实践的形式主要有教育见习、教育研习、教育实习、顶岗实习等。《课程标准》规定教育实践的时间为18周，并提出了“观摩教育实践”“参与教育实践”“研究教育实践[1]等层次性、系统性的目标要求，因此教育实践的安排也应该是层次性、系统性的整体设计。为实现教育实践的目标，充分发挥教育实践的主体作用，高师院校应实施“全学程教育实践”。“全学程教育实践”的具体安排为前六个学期每学期一周的教育见习和教育研习，第七学期进行教育实习，第八学期完成毕业论文(设计)。教育见习可以从观摩到体验到初步参与，随着年级的增长逐步过渡和提升要求。教育研习与教育见习同步进行，旨在培养学生在见习中发现问题、提出问题、探究问题和解决问题的能力。一个学期的教育实习，可以让学生对幼儿园的工作有一个宏观的、整体的认识和体验，增强职业适应能力。毕业论文(设计)则是研究性实践，可以“不断培养学生运用专业知识和技能分析、研究、解决实际问题的能力，以及独立思考与独立工作的能力。”[4]

最后，以社会实践为拓展。社会实践主要包括社会实践调查、志愿者活动、支教助教活动等，在整体的实践教学体系中起到拓展性的作用。学生通过参加社会实践活动，可以提升自身的思想素质、增进职业情感、充分发挥校内所学应用于校外实践的能力，对于他们认识社会、体验社会、服务社会具有重要的帮助作用。

(三) 构建立体全面的实践教学考核评价体系

《认证标准》对实践教学的管理评价提出的要求为“具有教育实践标准，采取过程评价与成果考核评价相结合方式，对实践能力和教育教学反思能力进行科学有效评价”[3]。因此，可以从评价标准、评价主体、评价方式等几个方面构建全方位、多主体、多维度的实践教学考核评价体系。评价标准包括课内实践、课外实践、教育实践、社会实践等各个部分、各个环节的评价标准和评价细则。评价内容应该能够体现学生“一践行三学会”的达成情况，从而通过评价促进学前教育专业毕业要求的达成。评价主体则要将校内教师、幼儿园一线教师、学生自我、同学等多个评价主体吸引进来，获得不同视角不同层面的评价反馈，从而体现评价的公平公正，发挥评价促进专业发展和学生个人发展的双重作用。在评价过程中，要将相对性评价、绝对性评价和个体内差异评价相结合，同时将诊断性评价、形成性评价和终结性评价相结合，通过多种评价方式的有机结合和融合，实现实践教学考核评价的规范化、人性化和科学化。

(四) 构建规范有序的实践教学管理体系

实践教育管理体系主要包括组织管理、运行管理和制度管理三个方面[7]。首先，实践教学中要组织管理到位。建立从学校→学院→系部三级联动的实践教学组织方式，实现宏观管理→中观组织→微观实施的全面覆盖和全程跟踪。其次，在实践教学中要求运行管理严格。运行管理严格是保证实践教学质量的关键，实践教学的运行主要抓住准备、开始、中期检查、总结和成绩评定等各个环节的工作落实情况，做到细化任务、明确要求、检查督促、反馈改进等过程性质量监控。再次，实践教学中要求制度管理规范。为保证实践教学“有法可依”。就要制定比较完善和规范的实践教学管理制度，具体包括实践教学计划、实践教学大纲、实践教学指导书等实践教学指导文件，以及实习实训安排、实践教学管理、实践教学评价等实践教学管理和实施文件。“教育实践管理较为规范，能够对重点环节实施质量监控”，并“严格实行教育实践评价与改进制度”[3]，是实践教学管理体系构建的意义，也是构建的标准和目标指向。

三、 基于“标准”的学前教育专业实践教学体系的实施

实践教学体系的构建为实践教学的实施提供了前提和基础保障，实践教学体系的实施则是实践教学体系发挥作用的关键所在。为保证实施效果，提高实践教学的实施质量，需要在实践教学的实施中促进以下几对关系的有机协调和互动。

(一) 理论教学与实践教学相互融通

基于“标准”的学前教育专业实践教学，一定是与理论教学相辅相成、相互融通、共同为培养合格幼儿教师服务的。既不能因为重视理论教学而使实践教学成为“附属”和“配菜”，也不能因为强调实践教学而失去理论教学强大的根基。“必须倡导理实一体，在理论学习中加强实践渗透，在实践中坚持理论引领”[6]。

首先，实践教学要依托理论教学。因为在学前教育专业的建设和发展过程中，理论教学体系已经比较成熟，所以实践教学在实施中要依托理论教学，善于学习和利用理论教学已形成的标准和范式，使实践教学发挥事半功倍的作用。如理论教学中的教学大纲、教学方案、命题考试等环节的规范和要求，可成为实践教学规范和要求的重要参照。实践教学只有依托理论教学，才能使理论教学和实践教学成为一以贯之的体系，共同形成毕业要求的有力支撑。

其次，实践教学要携手理论教学。就是让学生在理论学习的过程中，伴随相应的实践体验，将理论教学与实践教学并行，从理论学习到实践体验，再从实验体验回到理论中的反思和内化，从而加深对理论知识的理解，获得与理论相呼应的实践体验。如学前教育五大领域教学法的教学，就需要理论教学与实践教学相互携手，理论教学中学习教学的基本内容、基本方法、基本原则等，然后把理论知识应用于教学活动实践，通过试讲、自评、互评、师评等实践活动理解和消化理论知识，提升活动设计和组织能力。

再次，实践教学的实施也要促进理论教学。“标准”中“实践取向”“能力为重”的基本理念，决定了实践教学不仅依托理论教学，不仅是理论教学的“验证”和“补充”，在实施过程中也具有促进理论教学的作用。实践教学要有探索性和创新性，与社会要求相呼应，与时代发展相呼应，在实践中发现问题、提出问题、解决问题。例如可以把教育见习、教育实习与教育研习相结合。通过教育研习，引导学生发现教育实践中的新问题，研究解决路径，提升理论水平。另外也可以在教育研习过程中，探究幼儿教育的前沿知识和未知领域，从而使研习成果成为新的理论生长点，丰富和促进理论教学。

(二) 专业信念与实践智慧协力致远

根据“标准”，我们构建了包括专业信念与责任、专业知识与能力、专业实践与体验等几个领域的实践教学目标体系。但是在实施中，由于知识、能力、实践等外显的目标很容易获得和衡量，而信念、责任等内隐的目标不容易衡量和体现，所以会出现重视专业知识与能力、专业实践与体验目标，轻视或忽视专业信念与责任目标的问题。因此教师要利用实践教学的机会，培养学生专业理念、强化学生专业责任、引领学生专业精神、端正学生专业态度，增强学生可持续发展的内动力。例如在每学期的见习总结中，引导学生分享幼儿的可爱之处以及幼儿教育有哪些吸引力等话题，在相互感染中提高学生的专业认同感。在课外实践环节，通过名师进校园、朋辈教育等形式，邀请有教育情怀、教育信念坚定的幼儿园名师和已毕业的学姐来校做讲座，让学生在倾听中获得热爱幼儿教育事业的共情体验。

在《课程标准》“实践取向”理念下，明确指出“教师是反思性实践者” “引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧”[1]“实践智慧”的提出，为实践教学指明了价值取向和努力方向。教师在指导实践教学的过程中，要积极引导学生主动地进行自我反思、自我评价，以研究者的立场思考实践过程和实践体验，以反思者的品质省察自身观念、建构实践知识、升华实践经验、生成实践智慧。在现代媒介迅速发展的时代，可以鼓励学生通过写教育博客、微信朋友圈、微信推文等方式，及时整理自己的所思、所悟，把一般性实践做法提升为实践智慧。实践智慧同专业信念一样，也具有内隐性，但却是学生专业成长和人生发展的助推器和发动机。因此实践教学中要尤其重视学生专业信念的养成和实践智慧的生成，培养基于“标准”又优于“标准”的卓越幼儿教师。

(三) 提高数量与提升质量协调并进

《认证标准》要求教育实践时间≥18周[3]，各高师院校在实施“全学程教育实践”的过程中，也将教育实践的时间进一步延长。加上课内实践、课外实践以及社会实践等，实践教学的“量”得到了足够的重视和保证。在注重提高实践数量的同时，也要注重提升质量，两者协调并进。

首先要保证实践教学各部分内容之间的有机衔接和互补。实践教学已构建成以课内实践为基础、课外实践为补充、教育实践为主体、社会实践为拓展的四位一体的内容体系，实施中就要落实好不同内容的“基础”“补充”“主体”“拓展”作用，使各部分内容既各有侧重,又互相关联，发挥1+1+1+1>4的作用。如学前教育五大领域教学法的实践内容，既有关联又有差别，做好统一协调才能避免重复无效的工作。课外实践和课内实践的彼此支撑，也需要教师恰当引导，精心设计课外作业内容，促使学生把更多的课外时间用于个人专业发展，知行合一，更充分地发掘自身潜能。

其次要注重实践教学不同时段之间的递进性和系统性。特别是“全学程教育实践”，从入学到毕业，一共六个学期的见习和研习，每个学期每个时段的实践目标、实践要求要做好统一的规划，从观摩到参与，需要在校内和校外指导教师的指导下有计划地实施，做到有的放矢，才能学有所获。

(四) 软件建设与硬件建设统筹推进

实践教学的实施需要相应的软件资源和硬件资源的支持。软件资源包括实践教学师资队伍、实践教学制度、实践教学文件等。硬件资源则是指实践教学基地及“学前教育专业教师职业技能实训平台”“信息化教育设施”[3]等。软件资源和硬件资源的建设情况决定实践教学的实施水平，是实践教学体系发挥作用的重要保障。

加强学前教育专业“双师型”师资队伍建设，是软件建设最重要的任务。一方面，提高专业教师自身的职业能力，如选送骨干教师到幼儿园进行挂职锻炼，鼓励老师继续深造，通过社会化考核取得学前教育相关职业资格证书，从而提高教师的理论研究能力和实践指导经验。另一方面，从幼儿园聘请具有丰富实践经验的幼儿教师作为兼职教师到校做讲座、进行嵌入式教学、指导活动开展、指导毕业论文等。通过“双师型”师资队伍建设，促进高校教师、幼儿园教师、学前教育专业师范生三方实践智慧的整合，形成专业发展共同体，建立共同成长的长效机制。

实践教学基地包括校内实践基地和校外实践基地。校内实践基地建设要求扎实建好琴房、画室、舞蹈教室、音乐教室、蒙氏教育活动室和学前教育模拟实训室等。校外实践基地建设则是要积极与地方教育行政部门、幼儿园联系，协同建设不同类型、不同层次的实践教学基地，满足学生见习、实习的需要。校外实践教学基地的建设，有利于实践U-G-K+S“三位一体”的培养模式，U-G-K强强联合，优势互补，共同为促进学前教育学生(S)这一核心主体的主动自觉发展服务[8]。同时，多类型、多层次的优质校外实践教学基地，也为学生就业、创业提供了良好的基础和平台。

总之，“标准”中“实践取向”“能力为重”的基本理念及“一践行三学会”的毕业要求，提升了实践教学在幼儿教师培养体系中的地位，同时也使实践教学面临新的变革和挑战。构建一个基于“标准”的、结构完整、分层递进的实践教学体系，并在实施中促进各种关系的有机协调和互动，使实践教学基于“标准”、符合“标准”，是学前教育专业标准化办学的需要，更是为幼儿师范生提供优质实践资源、获得优质实践体验，促进幼儿师范生实践能力全面提升的需要。