财经类高校精算专业本科培养方案与教学计划构想

谢志刚

谢志刚，英国利兹大学博士，英国精算师协会荣誉精算师。1997年至2020年在上海财经大学金融学院任教，主要研究和教学领域围绕风险理论及其在保险与精算中的应用，包括准备金与偿付能力资本评估、全面风险管理（ERM）等专题。中国精算师协会会员和理事，上海市保险学会专业委员会主任，创办并主编《精算通讯》二十余年。

一、前言

在之前一篇题为《保险教育之高校学历模式与职业资格培训能否融合》（《上海保险》2020年第9期）的文章中，笔者分析并指出了我国高校保险学与精算学教育中存在的若干问题，其中之一是关于精算本科教育的标准和培养方案问题。背景是教育部自2016年起已陆续批准了14所国内高校设置“本科精算专业”，大多设在财经类院校或综合大学原有的保险、金融或经济类院系中，授经济学学位（个别授理学学位）。而实际上我国高校兴办精算本科学历教育始于1991年，学校数目远超14所，其中有不少高校也像国外或我国港台地区一样，将精算本科专业设置在数学或统计院系下面，授理学学位。财经院系与数学统计院系的课程架构差异巨大，如果以财经类的课程框架作为参照标准，数学统计类的院系就很难适应，反之亦然。此外，高校的精算教育，若以培养精算师为目的，往往需要与认可精算师资格的精算职业团体密切合作，但中国精算师协会经办的精算师资格考试已经停摆多年，高校该与哪个精算职业团体密切合作呢？

笔者在之前文章中只是提出了问题而并未给出解决办法。本文将专注于分析和解决问题，针对财经院校如何设置精算本科专业培养方案和教学计划的问题，结合自己二十年来关于精算职业制度和精算教育的考察、研究、思考和实践，先明晰“精算”概念含义以及合格精算师的知识结构与课程内容框架，进而明确高校设置精算教育的培养目标和应遵循的原则，最后分析如何将精算师知识结构中适合学历教育训练的内容融入到我国高校（经济金融类）本科教育的现有课程体系中，提出一份可供相关同仁参考的本科精算专业教学计划。

二、概念认知与基本原则

精算教师，尤其是负有管理责任的精算教师，必须了解什么是“精算”，包括精算教育体系、精算师职业制度以及两者之间的相互关系。但这并不容易，笔者的认知也未必完全正确，这里只是将自己多年来的学习和研究心得简要陈述如下。

精算教育体系，是精算师职业制度（actuarial profession）的一个重要组成部分，用于培养和选拔合格精算师（qualified actuary 或fellow member），通常由一系列学习课程和相应的考试要求与规则，包括继续教育管理办法构成。

确认一名受教育者或候选人（常称为精算学生）是否为合格精算师，确认主体是一个国家或地区的精算师职业团体，也就是我们常说的精算师协会或者精算学会，其实质是该精算团体在吸纳和认可本团体新会员的一套标准和办法。

精算师主要在保险及其相关领域内工作，其中，保险领域内的有些精算师需要承担一定的法定签字责任，包括签署公司的责任准备金报告、偿付能力报告或保险产品定价说明等文件。这类精算师被称为“签字精算师”，在中国保险业内又称为“总精算师”，而认可或赋予精算师签字权的行为主体是政府监管部门。按照惯例，政府监管部门往往会认可或赋予本国或本地区的精算师职业团体中的正式成员来担任签字精算师或总精算师。比如在美国，签字精算师需要是美国精算师协会（American Academy of Actuaries）的会员，但究竟以什么方式和标准认可，以及认可什么人，由政府监管部门根据实际情况自己决定。

换句话说，某个精算师职业团体认可的正式会员（fellow）都可以被称为（合格）精算师，但其中承担签字责任的精算师资格，则由政府监管部门认定或授权。

实行精算师职业制度的国家或地区，都会有一个以地名为前缀命名的精算师协会，比如上面提及的美国精算师协会（AAA），又比如中国精算师协会。一个国家内也可以有多个不同类型的精算师职业团体，或者几个主权国家建立共同的精算师职业团体，比如我们比较熟悉的北美精算学会（SoA）和北美非寿险精算学会（CAS），其译名中的“北美”，就是意指它们是美国、加拿大和墨西哥的联合组织，它们与代表美国精算师的AAA具有不同属性，不涉及精算实务标准的制定和精算师的签字权问题，只是培养和选拔“合格精算师”的区域性组织，也可以看作是侧重于“教育”的精算团体。

中国，除了有大陆的中国精算师协会，在香港地区和台湾地区各有一个精算师职业组织。香港精算学会没有自己的精算体系；台湾曾经有，但由于维持成本太高，现在基本上直接照搬SoA 和CAS 的；而中国精算师协会曾经建立了一套体系，但也由于种种原因，其核心的资格考试、职业培训职能已经停摆多年。

所以，一个国家或地区的精算师职业团体，无论该团体是代表一个主权国家的精算师协会，还是仅侧重于通过自己建立的一套教育体系来培养和选拔本团体的正式会员，都是培养和选拔合格精算师的主体。由其设计和建立的精算教育和资格标准体系，直接培养目标是本团体的正式会员，亦即合格精算师，间接目标则是推荐和输送自己的会员获得本国或他国政府监管部门的认可，担任签字精算师。

又由于保险及相关领域的业务流程与风险构成相对比较复杂，导致精算师的工作内容也比较复杂，进而导致精算教育课程体系和内容构成庞杂，精算学生所需要的学习时间和考试过程也很长。因此，培养合格精算师的精算教育体系，实际上由两部分共同构成，高校学历教育与业内在职自学，两方面各自承担的比例因国家和地区而异，欧洲大陆国家主要依靠高校，英国和澳大利亚约各占一半，北美SoA和CAS则相对独立，与高校的合作还不够深入。

中国的情况与北美类似，精算师协会与兴办精算教育的高校之间，在培养合格精算师的教育协作上，因各自的主管部门不同，一直没有像欧洲大陆国家和英国、澳大利亚那样形成良好的教育协作关系。

我国已设置本科和研究生精算教育的高校，无论是否获得教育部批准，无论是设置在财经院系还是数学统计院系，都不能不参照某个精算师职业团体所设计的教育标准和考试要求来设置自己的培养方案和教学计划，差别仅在于两项具体内容上：第一，选择参照哪个精算师职业团体的教育标准和考试要求；第二，如何参照与结合，在教材使用和考试方法上关联至什么程度。如果在不能回答和解决这两个问题的前提下设置精算专业，其实是学校和精算教育管理当事人对所招收的学生不负责任，就是放羊式的精算教育，在这种模式下的高校毕业生，绝大部分没有能力从事精算工作，更不能成为合格精算师。

概括而言，笔者认为，Actuarial Control Cycle是对“精算”概念及其内涵直观且恰当的描述，它是由英国精算师协会前主席Jeremy Goford提出，并由澳洲精算师和精算教育工作者发扬光大的。笔者曾将其翻译为“精算管理控制系统”，简称“精算管理”，强调其管理学含义。具体如图1 所示，它对精算实务工作的描述十分清晰，不必再用文字赘述。

需要解释的是图1所描述的精算管理原理与精算教育之间的关系。

精算师通过遵循一系列实务标准与职业操守来行使精算工作，而精算教育中的专业基础课和专业课程，则是为了支持制定和不断更新精算实务标准的理论方法。

▶图1 精算管理控制系统

经典的精算问题是负债评估和定价，主要在公司业务的负债方，并逐渐向资产方延伸，包括资产负债管理（ALM），相应地，精算师协会也制定了一套实务标准来处理这些问题，而这套标准的制定和维护则需要相应的教育训练体系来支持，以维持其合理性和及时性。

综上分析及认知，高校精算教育作为整个精算教育体系的基础部分，必须遵循精算教育的基本规律和特征。对此，笔者将自己的认知和观点概括如下：

1.高校精算专业必须以培养合格精算师（fellow）为终极目标，以达到或接近于准精算师（associate）资格为直接目标。

2.高校精算教育的最佳模式为“本硕连读”模式，但在本科与硕士之间，给本科生一个选择机会，让其决定是否继续读精算硕士、转读其他专业或直接就业。

3.以合格精算师的知识结构和水准要求为参照，高校精算学历教育（包括本科+硕士）只能完成一半（50%—60%）左右的学习程度，另一半需要在工作实践中结合自学考试来完成。

4.在合格精算师的知识结构及水准要求中，量化训练与非量化训练内容，或者说偏理科与偏文科的内容相对平衡，大致占比为4∶6，又根据对多数人的学习规律的观察和体验，关于数学模型与量化分析的训练内容更适合放在高校学历教育阶段完成，而内容偏文科、与实务相关并需要综合分析的内容，则可以延迟至毕业后的工作过程中自学。

5.在合格精算师的整体知识结构和水准要求中，有一多半的学习内容（至少60%以上）是国际通用的，与本国或本区域内的具体商业环境及法规没有直接关系，因此，高校精算专业课程设置，尤其是本科阶段，没有必要过多强调本国的具体实务内容。

6.高校精算教育，特别是精算本科专业教育的核心要务和主要抓手，在于培养学生的学习能力，特别是培养自学能力。

7.以培养学习能力为抓手的精算教育，既倚重于合理的培养方案和教学计划，更依靠精算老师的实际教学行为，而且，细节往往决定成败。比如，如果两门关键课程的教学顺序安排不当，就可能严重影响整体教学效果；又如，仅仅通过一门《微积分》或《数学分析》课程的优质教学，就可以决定性地奠定学生的自学能力和自学习惯。

8.培养方案及教学计划，就像一项工程的设计图，需要考虑可能获得的建筑材料和施工人员素质。方案设计与实际施教，相辅相成，缺一不可。而培养方案设计与施教质量又取决于教师的素质。

9.合理的培养方案和教学计划可以复制和推广，不同学校以及同一学校但不同院系的教学资源和经验可以交流和分享。

10.教育培养方案和实际教学工作都必须依靠教师，精算教师是否愿意参与制定教学计划，是否积极投入教学工作，取决于高校管理者对教师的考核和管理机制，更取决于管理者对教学与研究相互关系的理解。

总之，要建设一个好的精算专业，首要任务是设计一套合理的培养方案和教学计划，这需要汇集各校众多精算老师和业界精算师的集体智慧和经验，除了理解“精算”的含义以外，还需要正确把握关于合格精算师所需具备的知识结构框架及其各主要元素之间的逻辑关系。

三、精算师的知识结构与学习内容

一方面，高校精算教育属于新兴专业，所依托的具体院系纷杂，加之对精算师职业制度及其精算教育体系的理解不够充分和精算师资力量不足，各校的课程设置往往缺乏逻辑性和系统性，课程设置比较随意。

另一方面，由精算师职业团体设计的教育体系，虽然课程之间的逻辑关联性、应用针对性、系统性和更新及时性都很强，而且各主要精算团体也一直在不断探索和实践与高校学历教育的协作模式，但并没有形成一种国际统一或通用的模式，更不适合作为我国高校特别是财经院校设置精算专业的参照。

但无论如何，我们首先应该了解和把握精算教育体系的整体架构、课程之间的逻辑关联，或者说是了解和把握合格精算师的整体知识结构、主要板块的内容及学习量，以及各板块之间的逻辑关系，尽管这是一个动态概念，并没有统一标准和答案。在此前提下，尽可能汇集已有的认知和经验，制定适合本校和本院系教育环境的培养方案和教学计划。

笔者基于自己的理解，将合格精算师的整体知识架构、知识板块及其学习量、各板块之间的逻辑关系概括表述为表1。

如表1 所示，精算师的知识结构或教育训练要求可以分为三个层面的课程内容：基础课程、专业基础课程、应用实务课程。其中，高校学历教育主要涉及第一和第二层面，第三层面的实务课程需要结合工作实践自学。

▶表1 精算师的知识结构与课程架构

（一）第一层面：基础课程

第一层面的基础课程占据了本科学历的大部分时间，大约需要三年（六个学期）的学习，具体又分为基本技能课程和基础核心课程两大类。基础技能课程再细分为语言基础和法律基础两小类。

1.语言基础课程

语言技能包括人与人的交流语言和计算机语言。人的语言包括中文和外语两类，各高校的公共课程中都有要求，学习量也足够。而且，现代精算师的教育训练特别注重交流技能，比如英国精算师协会的考试课程中有一门“交流（Communication）”课程（编号CA3）。笔者结合多年来对精算学生和从业者的了解，确信这门课非常必要。

计算机语言及编程训练，这些年来各高校也十分重视，开设有多门计算机应用课程，但计算机技术发展日新月异，很难说应该具体训练什么语言或技术，结合对精算实践的观察，以上海财大历届毕业生的反馈意见为例，认为“Excel + 某种语言编程”最为适用，比如上财有一门“Excel 在管理决策中的应用”课程，比较受精算毕业生的推荐，而英国精算师协会的课程中则有短训课程“模型（Modeling Course）”，主要内容也是要求用Excel做数据分析。

2.法律基础课程

财经领域中的各种行当，都是在某一特定市场环境中工作，必须了解本国或本市场区域内的相关法律规章，精算师作为金融管理领域中的专门职业，自然不例外。在图1描述的“精算管理控制系统（actuarial control cycle）”中，处于顶层的构成要素正是“商业环境（commercial environment）”，主要指法律法规环境。财经类高校也比较重视这项内容，通常将“经济法”设置为公共课，以“合同法”为主要内容。财经院校的精算专业属于应用经济学二级学科，往往开设有“公司法”和“监管法”为主要内容的“金融法”课程，比“经济法”和“金融法”更基础的课程还有“法学概论”，个人觉得可以把“立法法”内容纳入其中，并介绍几大法系及其基本法理。

财经院校大多有法学院，开设这些课程都不是问题。

3.核心基础课程

核心基础课程分为两大类，数学统计类与经济金融类，学习量都很大。财经院系与数学统计院系各自设置的精算教育，主要差异就在于对这两项核心基础课程的偏重和取舍上，若要想两样都占据，则可能欲速不达，甚至得不偿失。

（1）数学与统计

许多人将精算学作为应用数学的一个领域或分支，不是没有道理，因为对数学的要求确实比较高。首先，数学走向应用，必须以四门高等数学课程为基础，分别是微积分或数学分析、线性代数、空间解析几何、微分方程。之后，数学从两个主要方向走向应用，一个是以解（偏）微分方程为主要内容的计算数学，另一个是以通过数据发现规律的统计数学或随机数学。精算学属于后者，主要应用统计和随机数学，这至少需要两门课程：概率论与数理统计、随机过程。

如此一来，就需要设置六门课程，四门传统高等数学课程和两门随机数学课程，而且微积分或数学分析往往需要上三学期，相当于三门课，总计就是七八门数学课，纯学习量大约是两年时间，跨度则是两年半至三年（五六个学期）。

这样的数学学习要求，成为财经类院校举办精算本科专业的主要障碍，因为按上述要求设置的课程确实有点像数学系的学生，与本院或本校其他财经类专业的学习量不太平衡。这或许也是国外多数高校把精算专业设置在数学系或统计系的重要原因。

（2）经济与金融

除数学之外，精算学的另一重要基础内容便是经济学与金融学，这也正是财经院校办精算专业的优势所在，各财经院校在这方面设置的课程足够多，要求也足够高。具体而言，经济学课程包含西方经济学中的微观和宏观经济学内容，另外还设有马克思主义经济学课程。金融学课程的主要内容包括两门：一门是“公司金融（Corporate Finance）”，又称财务管理；另一门姑且称为“会计准则与报表”，可以考虑将国际会计准则（IFRSs）和中国会计准则都加进去，这也符合精算发展的趋势和要求。

财经院校通常还在延续将传统的货币银行学作为公共课，但精算学强调微观内容的训练，而货币银行学属于宏观金融，以后应该可以跟宏观经济学的内容合并。

总之，精算学的两大基础支柱中，财经院校弱在数学而强于经济与金融（包括法学），后者可至少有三门课：经济学、公司金融、会计准则与报表。与这三门课相对应的精算教育和考试课程，以英国精算师协会的考试课程为参照，包括编号CT7（Economics）和编号CT2（Finance and Financial Reporting）的全部内容，以及编号CT9（Financial Economics）的部分内容。

需要说明的是，经济与金融类课程是精算学的基础支柱之一，其本身对数学基础的要求也很高，尤其是金融经济学（Financial Economics），需要以“随机过程”为基础。

（二）第二层面：专业基础课程

如前所述，本科精算专业的学习量，如果把第一层面的课程学好、学扎实，差不多需要整三年的学习时间，这样一来，留给“专业”课程的时间已不足一年，除去实习和毕业论文的时间，实际上只有一个学期了，但还有至少五门课程需要学习：（1）利息理论与模型；（2）风险理论与模型；（3）寿险精算；（4）精算管理；（5）投资与资产负债管理。

以笔者个人的观察和经验，第五门课程“投资学”或“投资与资产负债管理”，难以在本科阶段设置了。笔者最近仔细阅读了北方一所著名高校2020年度制定的精算专业本科教学计划，感觉设置了太多的课程，其学习量似乎超过了国内和国外本科加上硕士学位的学习量要求，如果真教真学，恐怕对学生的健康是一种伤害。

以上五门课程都是各精算师协会要求的考试课程，具体不再描述。

（三）第三层面：应用领域实务课程

就像医生被分为外科、内科、传染科医生一样，精算师也有具体的专门应用领域，有寿险精算师、财险精算师、养老金精算师和投资精算师，近些年来又有风险管理精算师（ERM Actuary），相信以后还可能产生具备新领域专长的精算师。

自然，各应用领域的精算师都需要受到相应领域的专门训练和考试，包括获得精算师资格以后的继续学习及考核。但这些内容主要是在职学习与内部培训，与高校的学历教育无关，因此不在此赘述。

四、如何融入高校本科培养模式

所有的高校都重视本科教育，会在学校层面设置一个总体培养方案，划定课程设置结构。中国教育部也针对高校教育颁布过教学质量国家标准，内容包括培养目标、课程体系、教学规范、质量保证和教学效果等要求。

以中央财经大学为例，学校教务处规划的课程设置结构如表2 所示，本科各专业学生毕业应取得最低总学分157 学分。其中，通识教育课程模块12学分，公共通修课程模块55学分，基础核心课程模块47学分，开放选修课程模块34学分（专业进阶课程至少14学分，专业拓展课至少20 学分），实践环节9学分。

其他学校也实行类似的学分制，总学分都在150 分以上，每个学分大致对应普通课程16个学时。

由于精算专业与精算师职业资格考试课程有部分对应关系，对文科课程和理科课程的学习内容要求相对较高，如果想在全校为各学科专业共同设置的通识通修课程基础上，再把想要的精算相关课程都添加进去，课时数将严重偏多，导致学生整天都在教室里听课，加上学校组织的各种其他活动，学生基本上没有自修和做大量练习的时间，这违背合理的学习规律，教学效果事倍功半。

比较可行的做法是，在表2 描述的课程架构中充分利用“通识教育课程”和“公共通修课程”板块中除“思想政治与军事”外的可调整空间进行课程创新设计。

比如在通识教育板块，12学分的课时空间还是蛮大的，笔者曾经尝试在上海财大通识课的“新生导论”模块开设了一门《保险精算的教育设计与学习方法》，初衷是想给精算新生讲讲相当于这篇文章所涉及的内容，让他们知道“精算”是咋回事，四年的课程是怎么设计的，应该怎么学习，等等。可惜在细节上没有掌握好，因为是在全校教学系统中公开选课，又有人数限制，结果连续开设了两年，竟然没有一名精算新生选上，全部是会计、工商、经济、数学系的学生来修课，令人哭笑不得。

但笔者相信，只要沟通协调工作到位，还是有办法让精算新生选上这门课的。另外，还可以考虑在通识课的“历史、政治与社会”模块下，开设一门“精算与保险史”课程，也很有意义。再就是考虑在“语言、文学与艺术”模块下开设一门“写作与交流技能”课，有助于对应和补充“精算交流（communications）”课程。此外，经常请来的校外专家的讲座也可以组织成为“名师讲座”课，等等。

“开放选修课”板块的调配空间也很大，只是精算专业老师的人数较少，难以顾及所有方面。如果一个精算专业有五名精算专业老师，可以考虑在表1 第二层面课程中先让每人负责一门专业基础课，然后在第一层面中再选择并负责另一门基础课程，这样就有十门课程了，其他的基础课程尽量协调安排其他院系的老师来授课。

至于表1 中第三层面的课程方向，最好能作为各位专业老师选择的学习和研究方向，自己学习和研究，这将大大助力前两个层面的教学。

篇幅关系，不再具体描述每一门课程的设置内容和理由，以下参照某财经大学本科精算专业教学计划的模板，尝试将表1 中第一和第二层面的课程融入进去，概括为表3。

▶表2 中央财经大学本科课程设置基本结构

▶表3 财经院校本科精算专业教学计划设想（总学分150分）

五、结束语

笔者在上海财经大学工作二十余年，多数时间实际负责精算专业方向的教学，感觉最难做的事情就是设置本科精算方向的教学计划，尤其难在课程门数已经太多的情况下却仍只可能（以选修的名义）增加而极难减少，有各种不能减少的理由。

凭心而论，就算自己做了这么多年的精算老师，而且还是精算专业方向的负责人，却从未有过像这样连续花好多天时间静下来专注于思考和总结精算教育问题——从整体培养方案到一门门课的内容计划安排。在职在岗时，感觉整天忙于各种自己并不喜欢的会议、评估申报等事务，应接不暇，没有时间系统思考专业教育计划和落实办法，这种现象本身就存在很大的问题。

今天，笔者已经不在岗、不在职，有机会坐下来重新思考和研究精算教育，将自己的经验和心得记录下来供同仁参考，但也深知这仅仅是贡献了一份参考材料而已，解决问题并不容易。比如，上述文字来不及涉及精算方向的专业硕士课程应该如何设置，又该如何适应本科背景是精算和不是精算两类学生的情况？更大的问题是，数学和统计院系下设置的精算专业方向，包括本科学历和研究生学历，与财经院校金融或保险系下设置的精算教育究竟是什么关系，如何发挥各自的所长，或相互借鉴、协作？诸如此类。

建设一所大学也像建设一座城市。市政建设既要有总体规划，更要靠一项项具体工程来实现。大学教育亦如此，当然要有长远而系统的整体规划，但更要依靠一个又一个的学科和专业建设来实现，总体规划和具体学科专业建设相辅相成，缺一不可。

学科和专业建设必须依靠专业教师，关键在于对精算专业的考核和管理机制，源于教学与研究相互关系的价值观。

路漫漫其修远兮。高校的精算教育，还将继续“摸着石头过河”。