后方法理论在对外汉语综合课教学中的实践探索

■毛向樱

(北部湾大学,广西 钦州 535011)

为了给留学生营造舒适的学习环境,必须在教师的教学水平上下足功夫,采用科学规范的管理手段,营造和谐互动的教学氛围,以此来培养留学生的学习兴趣。与在外机构学习汉语不同的是,在目的语国家学习汉语优势颇多。外国留学生能够更好地学习汉语的纯正发音,对语言的运用也能更加透彻,进而提高自己的汉语交际能力。同时,在目的语国家,教师上课采取的教学手段也更加自由,通常凭借主观理解便能完成学习任务。有此铺垫,后方法理论的施行便有了后续发展。由于不同地区来华的留学生越来越多,个体间又是存在差异的,所以,具体的教学方式便需要因人而异,因材施教。后方法理论便应运而生,并且值得探索和研究。

一、后方法理论及其在对外汉语综合课教学中的应用分析

(一)后方法理论的发展概述

随着时代的发展,越来越多的语言教学方法层出不穷,百花齐放。侧面衬托了学习第二语言的潮流趋势,以及第二语言所展现出的蓬勃发展。因汉字的晦涩难懂,汉字在国际上的使用并不多,作为使用不多的象形文字,要做的不仅仅是理解其字面意思,更要去挖掘其背后的文化背景、民族思维、中国精神。也由于它的独特性,决定了学习汉语不能照搬西方的第二语言教学方式、教学理论和方法。例如：一般情况下,语法的翻译会存在重书面轻教学的现象,这种现象会造成学生只知书面知识,不利于实际运用。另外,一味地由教师单项输送知识,缺少双向沟通,会使得学生疲于应对,进而丧失学习兴趣。而后方法理论会要求教师注重书面教学与口头教学的双向结合。提倡教师与学生间的互动,使得学生更容易融入课堂,文字与口语并重。无独有偶,听说法教学就过于侧重锻炼学生的听说能力而弱化了学生的读写能力。机械化的听说锻炼,富于表面,学生并不能理解所学的内涵,无法培养其发散性思维。后方法理论不仅侧重学生的读写能力,同时对读写能力的教学也有硬性要求。不仅如此,后方法理论要求教师与学生的双向互动,通过课程设计,使得学生能够更直观、更快捷地融入课堂。不再是一味地追寻知识的灌输,更在于对所学、所教知识的共同探讨。功能法避免了语法翻译法和听说法教学的弊端,却过于口语化。在日常的沟通交流中,不会去刻意指出所犯的语法错误,这样虽然利于口语的沟通,却也造成了语法错误的后知后觉甚至不觉[1]。后方法理论在吸收前者的教训下,兼容并蓄,在培养学生的语言能力的同时学习他的思维方式,使得学生在侧重发音、语法的同时,更加规范、成功地学习语言。

综上而言,后方法理论吸取了语法的翻译、听说法教学、功能法的优势,同时摒弃了它们在教学方面所存在的弊病,做到取其精华、去其糟粕,形成自己独特的教学方式,注重语法、口语、书面学习的整合,强调教师和学生在课堂上的互动。后方法理论的提出不是为了否定传统教学,是为了将教学方式更好地发展并完善,从而丰富汉语教学。

(二)对外汉语综合课教学课程目标

每一项教学活动的施行都是为了实现某个特定目标的。对外汉语教学是为了使得留学生具备使用汉语的能力,对于汉语教学时所实行的教学活动来说,这就是汉语教学的目的。学习汉语是一个长期的过程,它区别于普通教育却又相似于普通教育,它具备着普通教育不具备的特性。第二语言教学中,“后方法”教学除了是一种教学手段,更倾向于一种教学理念。区别于其他教学手段,它更侧重于教师与学生在教学施行过程中沟通,更侧重于培养学生的学习兴趣和能力。它摆脱了传统教学的单向灌输理念,意在构建良好的理论与实践的关系,把握整体教学观和教学思想行为。这个理念有利于培养教师的价值观、教育观,不仅对第二语言学习有指导意义,也深刻影响对外汉语教学。第二语言教学和普通教育理论的发展有着很多共通之处,其提出背景均受社会学的影响。后方法理论的提出,兼顾理论和实践,增强教学双方的参与度,相得益彰。通过普通教学理论与后方法理论的对比,即便“目标模式”一直深受诟病,但它也确实是目前影响最广泛的教学模式。用目标法定位学习、教学目标,正如“两点之间直线最短”的理论,明确的目标能够使学员更好地达成学习成绩[2]。因为其是在行为主义心理学的直接影响下产生的,强调行为主义目标和可观测的行为目标,强调目标的分类和体系化,强调“先决定目标,后决定手段”的基本原则。

(三)后方法理论在对外汉语综合课中的应用分析

在对外汉语课程的教学中,综合课一直被视为主干、核心课程。基于综合,其主要是为了培养孩子的综合能力。不一味咬文嚼字,也不只浮于言语表达。综合课的教学是为了使留学生在能够更好地取得汉语水平等级证书的同时,对汉语使用的实战演练也能得以提升。因此,综合课并不局限于书本教学,它在进行基础知识的教授时,还负责培养学生的言语技能,通过相关文化知识的教学以及实战对话,让学生在听说读写方面都有所进步。它的综合性体现在教学内容的综合性、教学任务的综合性和课堂训练方式的综合性。除了语法教学,还需培养学生的交际能力。它的教学任务并不单一,也决定了教学训练方式的多样性。教师需要增加教学手段来丰富课堂,进行教学,达到它的教学目的。第二语言对大多学员来说,是一个全陌生的领域,必须在激发学员学习兴趣上下足功夫。只有拓展教学手段、增加教学方式,方能吸引学员学习兴趣。也唯有如此,才能加强教学双方的参与度。

二、后方法理论在对外汉语综合课教学中的具体应用实践

(一)后方法理论在词汇教学中的应用

后方法理论不认可在词汇教学中拘泥于或受限于某一教学方法。在词汇教学中,学习的不仅仅是单个词汇,更是要结合语境了解分析词汇在语境中的含义。立足词本位和字本位两种教学方法,平衡两者之间的差异性,加以运用,准确阐释教学中的含义。通过对词汇的运用和教学,加强对词汇本身的认知,再加以讲解延伸,进而深刻了解词意[3]。对已学的词语,通过对词汇的拓展延伸,将熟络的字转化为陌生的词组,使其温故知新再加以举一反三,扩大学生的词汇量。例如：在讲解“西服”时候,可以先从东西南北的“西”,从衣服的“服”入手组词,通过了解认知的字,进行组词,开辟全新、陌生的词语。通过两个完全不同的字进行组词,我们不难判断西服为“西方的服装”。同时为了拓展延伸,对相近词理解归纳,我们也可以将“西餐、西药、西医”都与其划分为一类,这里的西都指代为西方。通过学习归纳,将词语通过分解构成要素来研究,也不失为一种好的学习方式。当然,在进行着一系列的讲解学习之后,还需强调词语的使用规则,如你好的尊称您好,在变为“你们好”的时候,“您们好”这个使用法则便是错误的。另外在辨别“的”“地”的时候,通常要判断后者所跟的词性。形容词修饰名词,副词修饰动词,而“的”用于名词之前,“地”则用于动词之前。对于此类的教学,可通过与学生协商共同探讨的方式来学习,以此促进师生间的双向互动,加强教学效果。

(二)后方法理论在语法教学中的应用

目前,大部分对外汉语教学课堂的语法讲解都偏于书面化,而针对实际交流应用的讲解训练较少,作为汉语学习者,不能将之有效应用到日常交流中,在留学生的写作中也常常出现低级语法错误,更不用说口语交际。实际上,即使对固定的语法规则掌握不全面,也可以进行顺利交流,不必拘泥于书本上所强调的对与错,过于死板的书面语教学,反而会使得学生失去信心,丧失学习的热情。笔者针对这种现象,用后方法教学理论的宏观指导原则给出了以下几种语法教学方法。

(1)学习机会最大化。教师在课堂上不断抛出问题,引导学生积极回答,并给出自己的建议,为学生的学习创造良好的环境,提供更多的学习机会,让学生真正成为学习的主体。比如,课堂上当学生朗读完词句之后,教师可以先不做评价,而是让其他学生进行评价和纠正,通过讨论找出其中的错误,如果学生给出的建议不正确或者不完善,教师则可以进行正确纠正,将发音标准化。

(2)感知失配最小化。在对外汉语教学的课堂上,教师要尽可能将师生间传达的语言理解偏差降到最低。这就要求学生要能够熟悉教师上课的步骤以及教学的流程,如果产生了偏差,教师应该找出其出现的原因[4]。比如有个很常见的问题,汉语的语句顺序一般是主谓宾,而韩国语言的语序是主宾谓,如果教师没有及时发现并作出讲解,外国学生便会将其自动忽略,从而不利于日后的进一步学习,教师只有明白这其中的语言差异,并作重点分析,才能让学生的感知失配降到最小,有效学习。

(3)提高学生的学习自主性。汉语的学习是一个艰难的事情,在很多留学生眼中是很枯燥的过程,加上部分教师讲课照本宣科,课堂缺少趣味性,从而学生失去学习兴趣,更不用说自主学习。由于汉字的独特性,使它与其他语言有着根本性的不同,教师可以先从一些简单的象形字教起,比如常见的“山、水、日”等等,通过让学生联想从而认识汉字。

(4)培养语言意识。在对外汉语教学中,教师不应刻意强调语法的专业性,为语法而语法,而要更加注重语法的实用性,让学生观察语法在实际语言中的运用,学会总结使用。如讲解“是……的”这一语法知识时,将句型结构放在真实的交流活动中,教师：她(学生A)是什么时候开始学汉语的？学生A(问学生B)：你是什么时候开始学汉语的？学生B：我是两年前开始学汉语的。学生A(对教师)：她是两年前开始学汉语的。在这种互动模式下学生交流的都是真实的情况,所以也突出了语法使用的实践性。

(三)后方法理论在语篇教学中的应用

通过长期的课堂观察,笔者发现,外国人用汉语进行交流以及写作的时候,往往会给我们一种前言不搭后语的感觉,虽然通过梳理与思考,可以理解他们想表达的意思,这些语句也能够符合语法逻辑,但是给人的感觉就是比较拗口,顺序颠倒。引发这样的问题主要是语篇理解不到位,具体一点就是语句之间的连接没有做好。这就表示要想真正使用汉语进行表达,仅仅学好字词句是不够的,更要注重语篇的训练和理解,语篇在语言交际中有着不可替代的作用。但是许多教师在教学的时候并不重视语篇的训练,语篇教学的意识不够。在课文教学中,重点讲解其中的字、词、语句,课文内容也只是一带而过,对于句子之间的连接和逻辑关系,往往被忽略,这就导致外国学生在进行写作或者与人交流的时候,所表达的段落不连贯,倍显尴尬[5]。语篇是一个相对宽泛的概念,它不仅包含了一个整体篇章,也是成段的语句段落,因此可以说,语段和语篇之间并没有准确的界限。最重要的是,要能够知道只有通过语段训练,才能培养学生的语段应用能力。

作为任课教师,可以根据后方法的十条宏观策略来进行学生语篇衔接能力的培养。举个例子,教师可以从原文中拉出几个语句：(1)张三的英语不错,(2)张三精通吉他演奏。教师可以让学生进行改写,让两句话进行合并而原文意思不变,并使得前后连贯。具体的方法是：教师先让学生用省略的方式来拼接,学生一般会写出“张三英语不错,精通吉他演奏”,接着教师再让学生代入之前讲过的关联词语,那么学生就知道这句话应该是“张三不仅英语不错,而且精通吉他演奏”“张三英语不错,也精通吉他演奏”。在这之后,教师可以进一步作引导,再加一句“张三是个学生”,将三句话前后连接起来,学生便会写出句子“张三英语不错,精通吉他演奏,是个学生”,接着再写出“张三不仅英语不错,而且精通吉他演奏,他是个学生”,学生会发现,这正是书本上所列举的原文,从而增强学习的兴趣和热情,也增加了自信心。这样的训练便不再是单纯的词句辨识,而是可以锻炼学生的语篇衔接能力,多次进行综合性训练,可以有效解决学生的语篇不连贯问题。

(四)后方法理论教学之课后反馈

在库玛的后方法教学理论中,对外语言教学课程的结束并不代表教学活动的终止,而是另一个阶段的开始,也就是课后继续跟进。在后方法中,教学是具有互动行为的一种活动,因此,这个学习的机会是由学生和老师共同创造并主导的。在课程结束之后,教师应该对学生的学习效果进行检查,同时对自身的教学成果不断反思,分析自己需要提高的地方,做好教学的评估工作,为提高自身教学水平做出持续努力,以期形成自身的教学理论。

(1)学习者

学生是课堂的主体,作为教师,应注重对学生学习情况的掌握,课程结束之后,教师还应该针对性地与部分学生沟通,及时了解学生的学习效果。此外,教师可以设计调查问卷,通过邮件的形式发送给每个学生,让学生对教学方法和方式进行评价,提出自己的想法建议；教师也可以成立专门的评价小组,负责收集整理学生建议,进行汇总[6]。学生作为语言学习的主体、知识的接受者,他们的反馈建议值得教师重视,在制定新的教学方案时可以作为重要参考。在日常学习中,教师要根据学生的想法进行适当的调整,以提高课堂效率。

(2)教师

对于教师来说,要想有效地对课堂进行评估,有多种不同的方式。一方面,教师可以将每节课的情况做好记录,形成教学日记,在教学中对于学生喜欢的环节可以多加留意记载下来；另一方面,有条件的教师可以将每节课摄录下来,以供课后自查。不论是日记还是上课视频,都是能够一直存留下来的,教师自己可以随时查看并作为参照和总结。另外,还可以邀请同事进行观看,从第三方的角度进行评价,提出中肯的建议,相互探讨,吸取他人优秀的想法。笔者建议,执课教师应该在课后第一时间进行视频观看,这是由于刚刚下课,对其中某些教学细节还存有印象,可以更加有效地对自己的教学效果做出具体深入的分析和总结。在观看的过程中,对于自己心有疑虑的地方要做好笔记,并针对存在的问题找到解决的方法,在涉及到汉语词汇讲解以及语法相关知识的时候,要查看学生的反应,从学生与教师的互动和回答来判断教学效果,对于不足的地方要引以为戒,避免再犯。

三、结语

综上所述,笔者通过对后方法理论的具体分析,得出后方法理论在对外汉语课堂教学中具有可行性,并介绍了后方法理论的形成背景,以留学生为研究对象,论证了后方法理论对于综合课的有效性。鉴于目前我国对于将后方法理论应用到对外汉语教学综合课的研究较少,笔者认为本文的研究结果具有一定的参照意义。本文通过对相关文献资料的查阅理解,先是归纳出后方法理论的相关研究成果,接着以学科基础、教学对象、教学环节等方面为研究对象,论证了在对外汉语综合课教学中应用后方法理论的可行性,在此基础上,从多个不同的角度阐述后方法理论的具体应用,证明后方法理论可以给对外汉语综合课教学带来有效的支持和帮助。