农村区域教育联盟:困境与突破

■梁燕妮

（天津师范大学，天津 300387）

乡村振兴战略背景下，国家愈加重视提升乡村教育质量，强调运用学校联盟的办学形式促进农村学校发展。2017年中共中央、国务院印发《关于深化教育体制改革的意见》，指出我国应当探索集团化办学，采取学校联盟作为一种办学形式[1]。2020年教育部等六部门发布《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，指出各地应采取学区一体化管理、集团化办学、学校联盟、对口支援等途径与方式推动我国教育工作[2]。教育联盟日益成为促进农村学校变革发展的重要力量。

一、农村区域教育联盟的价值

农村小规模学校联盟是同一区域内多所薄弱学校经联合后结成联盟，相互援助、协同发展的新型模式[3]。学界目前尚未对农村区域教育联盟做出统一界定，本研究认为农村区域教育联盟是指在农村区域范围内，各个学校以共同契约作为桥梁搭建合作与交流基底，根据契约、学校实力差异或政治影响因素确定运作模式，以各校之间资源共享、协作交流实现共同发展为目标的学校集合体。

（一）提升各校办学质量

农村学校往往受制于办学条件、师资力量、生源基础等因素，呈现“地贫校弱”的特征，在财力、物力、人力等各方面处于教育系统的“神经末梢”的弱势地位[3]。农村区域教育联盟的出现，一方面促进了硬件设施与教师资源共享，加快了教师流动，丰富了学校课程；另一方面，受益于社会慈善机构、政府或其他组织，在资源、物质、财政上为提升教学质量提供保障。例如，由北京感恩公益基金会与21世纪教育研究院共同发起的“一校一梦想”项目，通过“互联网+”线上筹款的形式极大助推了湖北省恩施州巴东县20多所学校的发展[4]。

（二）促进校际互通共享

农村区域教育联盟的出现，一是有效减小了合作之间的空间与距离障碍，打破距离半径并实现信息互通。二是由于文化背景相近实现办学理念互通。大多数联盟成员之间水平相当、资源基本持平、师资能力基本相同、课程与教学能力相差不大，发展目标相近，有助于形成稳固的共同发展愿景和相近的办学理念。三是资源交互实现有效共享。在课程资源、基础设施、师资等方面实现共享。例如安徽省怀远县淝河区中心学校校长谈到学校联盟成立后，几所学校教师联合安排上课时间，确保了课程的完整性与课外活动的丰富性[5]。改变了学校资源与设备难以确保的尴尬境地，实现优势互补与资源共享，补齐校际之间短板，实现“1+1＞2”的效果。

（三）推动学校内生发展

农村学校过去主要依赖于外部力量的支出与援助，多数情况下处于“嗷嗷待哺”的状态；或是依赖于政府主导的外援式发展，相对被动，同时教育政策的实施与执行不具有变通性，政府力量在其中发挥着主导作用，甚至出现政府的不适当干预导致恶化学校发展生态的状况[5]。

农村小规模学校联盟给予自身发展需求，改变了完全依赖上级“照顾”的局面，改变了“等、靠、要”的局势，从自身需求出发，探索出了独特的、内生性的发展路径。农村区域教育联盟出现后，农村学校基于自身现有基础、资源与条件，充分进行统筹、规划与利用，实现办学与建设特色化、主动化。并寻求自身发展蓝图与模式，推动其内生发展。

二、农村区域教育联盟的困境

（一）联盟发展易遇发展瓶颈

农村区域教育联盟师资与生源的特殊性决定了联盟学校自身的“先天不足”。21世纪教育研究院的一份数据显示，广西某县现有义务教育阶段教师队伍中，高级、中级与初级教师占比分别为4.8%、70.0%、25.2%[6]。另有数据显示，乡村小规模学校特殊群体比例庞大，仅留守儿童、贫困生、父母离异学生、残障学生比例就占到89.52%。农村学校的学生依托于隔代人监护现象普遍、学生卫生意识差、课堂纪律意识不佳，是典型的“边缘性”群体[7]。农村学校是农村区域教育联盟的组成部分，其薄弱的现实条件决定了农村区域学校联盟后联盟整体的水平与质量微薄。

一方面，若联盟合作形式为自发联动模式，在联盟内部采取的合作形式为轮岗、课程补位等形式，其合作与交流在层次与水平上相当，易造成“低水平、低层次重复”，合作意义不大；另一方面，基于自组织理论，联盟内部亲密关系远高于与其他群体关系，例如学校与政府关系[8]。若联盟长期得不到政府或其他组织与机构的支持与援助，容易出现发展“后劲不足”的情况。“先天不足”加上“后劲不足”，根据马太效应，农村区域教育联盟发展容易产生恶性循环，导致其合作效力大打折扣。

（二）文化融合受制于文化差异

村小被认为是乡村教育的场所及乡村文化的核心，因而关乎乡村文化生态[9]。农村区域教育联盟发展与运行过程当中联盟成员文化差异问题，制约着文化的融合。

一是各学校之间存在文化差异的问题。首先，各学校有自身的办学传统、办学理念，教学方式与方法各有千秋，联盟组建后，文化对接不恰将会引起各校之间文化冲突。如何将联盟文化与自身学校文化有效结合，保证本校与他校文化差异的“适度性”是值得探讨的。若这些问题处理不当，容易引发异质文化冲突问题。二是文化有被同化的可能。农村学校的“小”与“弱”，与教育联盟的“大”与“强”在规模和实力上形成鲜明对比。若联盟的组织形式是由大学和优质城市学校引领的建构模式，则乡村学校容易在城镇化过程当中效仿城市文化，而忽视自身特色与优势，成为城市学校的不合格“仿制品”[10],例如“追梦联盟”致力于与城市学校缩小差距[3]，若一味效仿城市而丢失自身文化与办学特色，将面临由文化同化引发活力消失问题。

（三）监督管理与运行不畅

农村区域教育联盟具有自身优势，却也有管理与运行的“灰色地带”。

一是缺乏有效、透明、规范的监督与管理机制。以自发联动模式、自主抱团发展类型为例，其校际之间的合作依靠各校感情根基维系，共建平台与制度的缺失导致合作层次、合作深度、发展空间受限[11]。例如，长春市宽城区的“追梦联盟”在运行过程中采取联盟主席轮席制的形式[12]，首先，这样的运行形式主要是由学校领导商定，缺乏联盟秘书处的专门管理机构；各校支出费用、活动章程、规章制度、评价主要权威性归属等问题有待明确化、规范化、透明化；其次，联盟缺乏未来发展规划，对于其他不可预估因素而产生的各类可能性结果尚未作出明确评估与规划，例如人员变动、教师流失等问题发生后将如何调整等。

二是联盟内部部分教师出现边缘参与现象。首先，部分联盟难以激发各校、各教师参与积极性，调动教师参与热情，活动执行周期漫长为教学能力、教师素养较弱的教师提供了边缘化的可能。如河南省濮阳县微型学校联盟每学期仅要求召开一次联席会议，每学期仅有一次校本研修活动的观摩会[13]；其次，部分联盟开展的教师“走读走教”活动，虽确保了师资的流动与共享，但其间教学质量问题、教学过程监督、学生成绩提高等问题的落实与保障仍需进一步明确。

（四）评价标准待规范、主体较单一

一是评价标准有待规范，部分联盟评价标准与体系有待补足。诸多联盟的评价细则、规范、办法有待优化，评价体系有待健全。如咸阳市中小学教育联盟使用的《秦都区中小学教育发展联盟考核评价细则》中组织领导下的评价办法中指出“活动能积极开展，并有一定实效的记2分”[14]，诸如此类的评价办法中标准不明确性不强，评价操作与实施过程中掺杂主观性意愿。

二是多元主体共同参与的情况有待落实，纵使多个联盟意识到第三方评价与多元主体参与的重要性，但实施过程中评价主体多元化问题仍需进一步落实。为此，2019年成都市发布《成都市教育局关于进一步深化区域教育联盟发展的意见》中明确提出强化考核评估要求，指出“完善‘系统管理+实地调研+专题抽查+第三方评价’相结合的评价机制，强化结果问效”[15]。同时，有待进一步拓展评价主体范围，实现多元主体评价，使评价更加多元和精准，从而提升联盟实施成效。

三、农村区域教育联盟的突破

（一）内生与外源合力，突破发展瓶颈

突破发展瓶颈需要双向结合，内外合力。

一是联盟内部自力更生，着力从内部不断提升教学质量与效果。首先，发挥联盟内部校长这一类关键人物的领导力作用，借鉴国外优秀校长专业发展体系提升校长领导力，例如借鉴澳大利亚设计的“专业标准”校长专业发展体系[16]。其次，优化教师队伍建设。各联盟内部教师应树立终身学习理念与自主发展意识，提升教师知识与能力素养；重视培养“一专多能”教师，联盟需提供优质培训与交流平台，关注智能化、信息化校园建设；同时，关注教师心灵成长，开展诸如写影评、师德交流会等多种活动克服农村教师内心自卑、自我认可度低的问题。

二是充分借助外部资源，与优质资源对接。首先，借助相关组织和机构与优质资源搭建资源交流桥梁，借助信息化、现代化手段，与优质师资实时互动与交流。例如，四川广元利州区微型学校联盟有效借助沪江CCtalk与优质课堂实现同步听课与互动[17]。其次，借助政府力量，充分利用“自下而上”的模式表达自身发展困境与诉求，赢得政府支持，引进优秀力量援助。

（二）多元文化共生，探索联盟文化

农村区域教育联盟形成异质文化差异问题解决，应从两方面着手。

一是发扬个性，保留本校优秀文化，正确对待文化差异。对于本校流传下来的优秀文化传统应当加以弘扬，结合自身特点，形成办学特色。例如，浙江省永嘉县石公田小学结合学校所处环境与实际，开发“田园课程”，让学生亲近自然，解放手脚，激发学生思维活力[18]。

二是探索联盟形成后的共性文化，在联盟发展过程中相互理解与包容，形成联盟内部多元文化共生局面，不求“同化”而求“共生”“各美其美”。充分运用当地特色与资源开发特色课程、特色活动与教材，发挥学校育人功能与作用的同时，有效传播乡土文化，传承农村文化。

（三）完善管理监督机制，共同愿景促进深入合作

一是完善监督与管理机制，推动联盟和谐发展。首先，将监督与管理机制规范化、书面化，形成联盟内部的章程，各成员共同协商、共同参与和执行；将联盟建设与运作过程中的经费支出、收取社会捐赠金额、财务报销等各类事项均透明化、公开化并规范化，并予以实时公布。其次，对联盟与学校发展根据实际情况做出明确规划与预案，避免出现不可预估情况时无从应对、束手无策。

二是针对联盟较为松散的问题，需要发挥共同愿景作用，实现深度合作与发展。首先，需克服狭隘的利益观，从集体共同发展出发，从“单位人”转变为“系统人”；其次，充分突出自身优势，形成互补与共生现象，以奖惩并用形式激发教师工作动力与热情，彰显教育生态与活力。

（四）优化评价体系，吸引多元主体参与评价

一是细化评价标准与细则，并不断更新与完善。首先是转变评价理念，美国优质学校的教育改革者指出学校教育的任务在于教会学生解决具体情境中的具体问题，而非向社会委托人提供抽象的数字[19]；其次，根据评价理念细化与规范评价标准和细则，使其更具有操作性，而非一纸空文；最后，不断完善与更新评价标准与体系，使之与时代要求、与不同阶段发展联盟所需相吻合，才能促使联盟稳步发展与壮大。

二是引入第三方评价，探索优化的多元主体评价体系。运用第三方评价的公正性、专业性与独立性等特点与优势，作为教育联盟评价体系与模式的重要补充，提高教育质量。

我国在农村区域教育联盟方面进行了有效探索与实践，并彰显出独特的价值和魅力。虽“道阻且长”，但正视现实困境，并寻求突破路径，定能加快推动与振兴乡村教育，激活教育活力、完善教育生态。