核心素养理念下高职院校课程教改的创新路径探析

■朱智清

(南京科技职业学院，江苏 南京 210048）

2018年，“中国学生发展核心素养”研究成果的发布，使得核心素养成为我国教育界热议的话题。在此背景下，作为培育实践性人才的“第一阵线”，高职院校亟待革新教育理念，发展与社会相匹配的课程教学建设。但由于核心素养理念在我国起步较晚，相关改革实践仍处于初级阶段，致使课程教改问题频发。为此，如何理解核心素养？如何将核心素养应用于高职院校课程教改？核心素养对高校课程教改又有什么作用？已成为当前高职院校课程教改的重要难题。由此看来，探索核心素养融入课程教改的创新路径，有助于高职院校培育更加适合当今社会需求的高质量人才。

一、核心素养的理论概述

（一）核心素养的哲学审视

从哲学角度审视核心素养，有助于提升人对核心素养的深刻认知，这与人的未来发展有着密切关联。人的未来发展既是自身能够达成的价值目标，也是为达成目标所做出的行动。也就是说，核心素养不仅要求人具备社会需求素质，还需要具备一定的心理能力，能够从过去经历中汲取经验并形成总结[1]。在哲学视阈下，人的核心素养主要包括四个维度：第一，自我存在。每个人都希望独立自主、自由地生活，每个人终身发展价值就是选择自己想要的生活。第二，自我理解。理解就意味着人除了具备一定的自我认知能力以外，还对自身所处世界有一定了解，这样才能最终有效审视自己的真实生活。第三，自我实现。在人的日常生活中，能够通过自我评价来辨析出有别于一般成就的信心[2]。第四，自我享受。对日常生活感到满意，喜欢能带给人欢乐的事物。

综上所述，哲学理论视角下的核心素养更多指能够内化所学知识、外化协调自身未来终身发展方向，以及社会发展的必备要素。其主要通过知识、技能、态度、情感以及价值观等多个方面进行考核。核心素养并非先天遗传，需要通过后天努力学习才能获得。借助多维视阈审视，改善与优化重知识填充、轻能力建设的教育偏失，是核心素养作为高职院校课程教改的重要目标之一。值得注意的是，核心素养是人在与生活情境互动过程中所具备能动性的实践智慧[3]。因而可以通过涉及认知、技能等复杂心理活动，统一人的知识、能力与态度，并最终实现促进人发展的目的。

（二）核心素养的心理学审视

核心素养建立于当代社会发展中人的基础之上。透过人去看待生活反思与学习反省，可促进人的成长，最终实现人的未来发展。而此观点也恰好与心理学主张所类似。人在必须面对外部环境变化带来的矛盾与冲突时，通常会产生不同的心理变化[4]。因此，人需具备核心素养，以解决外部环境所带来的复杂影响，降低外部环境变化带来的矛盾与冲突。在此过程中，人需要通过以往经验去“类化”“调适”，才能更好应对外部环境的要求。核心素养下人的反省思考，是指人内心逻辑处理能力，需要具备高阶复杂性学习特征。例如，分析或批判技能、做决定的技能、解决问题的技能、反思与学习的技能。特别是反思与学习，对促进人的深入思考，实现未来发展有着重大意义。换言之，为了满足人的需要，设计反思与学习的生活情景，有助于彰显核心素养能力本质。这种论述也呼应出情景对学习的重要性。由此可见，核心素养必须跳出“内容为主体”的理论框架，将自我管理、自我监控、主动进取等一系列人的心理活动融入其中，通过“内隐”与“外显”来实现对人的教育与引导。

（三）核心素养的社会学审视

从社会学视阈审视，核心素养多指行动主体与社会群体间的相互作用。具体而言，一方面，核心素养因其能够与社会生活环境的“多元场域”进行情景互动，也就意味着所有牵扯到人的事物均会面临社会生活问题与挑战。这种核心素养的社会学依据，可以透过人所处情景、采取行动等要素，深入描述出个体与整个社会制度结构之间的动态关系。这充分说明核心素养能够适应多种不同社会情景需要，有助于人实现在社会需求中的“成功”。通过不同教育方式，能够有效使得人社会化，进而在一定社会发展过程中，实现自我学习与发展的进步，最终成为能够承担社会责任的角色[5]。在此条件下，将自身核心素养与个人质素、社会实践以及社会发展相串联是极为重要的。因此，从社会学视角来看，人必须具备一个公众的核心素养，以更好地呼应社会发展需求，更好地融入社会运行机制、建立更加完善的人际关系、实现自身领导力的提升。另一方面，核心素养并不限定于某一情景，而是融于所有社会情景，能够辅助人更好地参与学习、生活、工作。这些适合各种情景的核心素养是建立在群体利益与个人利益的权衡之上的，较为注重人的“主观”价值。因此，核心素养在人与社会情景的互动过程中，具备主观实践性。这也说明，核心素养的学习能够使人跨越到不同的社会情景之中，从过去、现在、未来的三维视阈下实现对社会多个方面包容。

二、核心素养理念下高职院校课程教改存在的问题

课程教改是国家大力弘扬、教育主管部门积极推动的重要举措。在此背景下，将核心素养融入高职院校课程教改需多方主体参与才能更好地进行改革。但于现实而言，由于诸多因素影响，高职院校不仅应从微观视角上审视当前教育系统中的内部矛盾，也要从宏观视角探索中国当前政治、经济、文化的复杂环境，以便做出适时调整。

（一）模式化与常态化之间的冲突

在核心素养理念下，高职院校课程体系逐渐呈现出不同变化，并诞生出一大批教学范式。在这多样化课程教学模式中，大批高职院校盲目追寻由“一校一模”到“多校一模”再到“一课多模”的新型理念，致使学校师生迷失在核心素养理念中。多样化教学模式固然有助于提高课程教学效果，但是盲目探索与实践已经在一定程度上扰乱了正常教学活动[6]。课程教学需要在一定阶段内持续性输出，才会有相对稳定的教学效果。高职院校频繁追逐核心素养理念的“新”，导致探索实践与常态化日常教学冲突与矛盾不断。第一，对“新”的探索，成为部分高职院校“响应号召、出结果”的手段，其往往探索与学习新型教学模式，只是流于形式。第二，新型教学模式的探索，导致高职院校耗费了大量教育资源与精力，但是短期内却不显成效，影响积极性。第三，并非所有基于核心素养理念的教学模式都会有助于高职院校课程教学。在常态化日常教学活动中，新生可能更适合一些教学模式“新”的转变，而老生转变教学模式可能会冲击固有知识体系。

（二）课程设计与评价主体之间的博弈

在高职院校课程教学改革中融入核心素养理念，是一个持续性推进的工程。其中，课后教学评价以及课程整体设计是比较重要的指标。在课程教改过程中，难免会出现一定的分歧与博弈。具体来看，一方面课程设计者会基于核心素养理念，实施以素质教育为主的教学；另一方面课程评价体系需要从结果、成效中体现，也就是说课程评价体系更注重于人的实际发展需求，更关注人才培养的质量和对社会发展的贡献。注重课程模式变化，而忽略课程培养目标以及课程评价体系变革，也就极易影响课程教学改革的持续推进[7]。简言之，有以下三种情况。一是课程教学改革设计脱离课程评价体系的指导；二是课程评价体系会根据相应要求给出课程教学改革设计的方向；三是课程评价体系会根据当前课程设计内容进行一定程度上的自我调整。当二者发生博弈时，则更加需要课程评价体系进行灵活调整。以课程大纲的出台为例，国家在设计课程大纲初期，旨在对教育阶段进行宏观调控，以指导高职院校在课程设计上，更加符合社会实际需求。但从实际来看，多数高职院校会根据核心素养理念的理解对当前热门专业进行课程设计，忽视了课程大纲设计初衷。

（三）“学生为中心”走向“以学代教”的极端

在核心素养理念中，以“学生为中心”是对主体教育思想的发展延伸[8]。在此理念指导下，我国课程教改也逐渐提倡素质教育，课程内容也逐渐偏向于提倡学生自我发展、降低教师的主导干预。学生围绕教学目标进行研究与合作极大提高了学习积极性，使得课堂学习氛围异常活跃。但在我国现行应试教育影响下，尽管学生在课堂上积极探索，积极提问，却还是离不开唯成绩论的制约。学生喜欢做的无法实现成绩的衡量，只能在课后为提高成绩而努力学习。在二元论影响下，“学生为中心”演变成为“以学代教”，教与学无形割裂以至于课程教改落实成效不显。

三、核心素养理念下高职院校课程教改创新策略

在核心素养理念下，全面落实学生核心素养不仅仅是教师在教学方式上的渗透，还离不开院校层面的扶持与鼓励。为此，核心素养理念下高职院校课程教改创新路径，需要具备科学性与创新性于一体的课程教学框架、运行流程，以及相互配套的课程评价体系。

（一）阶段性修正课程教学框架

新时期下，应结合核心素养理念，对高职院校的课程设置标准以及人才培养方案进行重新修订，进而使课程定位、课程设计原则等一系列项目，以及人才培养的具体目标嵌入核心素养相关要素。系统性地修订课程体系与教学计划，使得课程教改实现横向与纵向的串联。从纵向视角审视，高职院校应将校内专业课的核心课程进行划分，使课程学时与学期时间相结合，分阶段进行递进式学习，以保证学生知识吸收与教师课程教学效果[9]。具体而言，高职院校可在一、二学期设计1∶1的专业兴趣课与专业基础课。其中，专业兴趣课的增加能够提高入学新生对本专业的兴趣，进而从入学之初就能培养学生学习积极性。专业基础课占比50%是为了保证在进行专业进阶课程前，有一个良好的专业知识基础。在三、四学期，提高专业课比例，降低专业兴趣课比例，加入部分专业实践课程，实现实践教学的引入。在五、六学期，通过毕业实习与专项实训，强化学生的技能掌握和理性认知。从横向视角来看，高职院校也可借助不同社团、线上课堂、不同院校专业交流活动以及专业技能大赛，来提高学生对实训课程的理解。通过纵向、横向联系，最终形成一个基于核心素养的完整体系。

（二）健全教学运行流程

在学生引导方面，初期阶段，实施“兴趣引导式”教学。教师可通过慕课、情景教学等多种体验式教学方式进行引导，提高学生学习积极性。在实践过程中，将班内成员分为两个小组进行对抗性比赛，结合实际操作，使学生在具体情境中快速掌握所学知识。中期阶段，丰富小组对抗形式。通过小组讨论、角色扮演的方式，设立两个网上教学小组。保证每个教学小组有5—6队，每队3人。小队形式能够加强每个人的参与感，防止部分成员浑水摸鱼，无所事事。在此过程中，教师要引导各小组、各小队在实操过后进行头脑风暴，以便更好地总结与反思实践过程中遭遇的困难，进而及时调整教学方案。在实践到一定程度后，合并小队，扩大每个小队的人数至5—6人，以考察团队人数增多时，每个学生的处理能力。此类考察，既有助于让学生能够掌握既独立又合作的综合能力，又能及时了解自身在专业实践过程中的优劣势，明确未来职业取向。后期阶段，采用“实战”演练教学模式。为检验每个小组实战能力，应鼓励学生在第二课堂组建网络比赛，与全国范围内职业院校团队进行竞争。高职院校可通过跨校线上比赛形式，拓宽学生视野，提高学生思维能力，选拔综合能力出众的同学加入ERP社团，参加更高级别的技能大赛。

在专职教师培育方面，加大专职教师技能培训是高职院校提高课程教改的关键要素。首先，选择具备一定核心素养知识的专职教师；其次，提高对专职教师的培养力度；再次，强化校企合作模式，引进企业优秀人才到学校进行指导；最后，配置一定数量掌握实训设备的管理员老师，保障学生在实训时相关设备的正常运作。

（三）完善课程评价体系

在核心素养理念下，完善课程评价体系离不开企业的参与。其中，沙盘模拟考评能够有效搭建高职院校课程教学与企业实践教学之间的课程评价桥梁。在设置沙盘模拟考评时，可针对性细分考核内容，然后通过设置相关权重指标、增加考评主体来充分展现核心素养要求。在教学监督过程中，可增加纸质版表格填写工作来辅助课程教学，例如流程表、合作反馈表、综合费用表。随后将此类表格上传至网上平台，进行相对公示（选择性公开），以防止学生不注重实操或作弊的可能。在具体考核设置中，教师可将考核划分为个人平时成绩、团队平时成绩以及期末综合成绩三类。个人平时成绩主要从个人实训能力打分、日常考勤、回答问题等方面进行衡量，分值比例占20%；团队平时成绩可从团队贡献值、团队实际操作经验、团队协作考核等方面进行参考，分值比例可占40%；期末综合成绩可从企业实践教学成果、网上比赛、数据表格综合信息评价等方面着手，分值比例占40%。此课程评价体系，在兼顾课程理论学习与实践学习同时，对学生个体发展与团队发展具有良好的带动作用，能够更加客观、真实地考核出学生的综合表现。

作为个体未来发展的必备条件，核心素养不仅能够提升个人生活品质，也可以更好地助力当今社会发展。因而，核心素养兼具个人与社会发展统一的双重教育目的。未来，基于核心素养理念对高职院校进行课程教改、健全教学运行流程、完善课程评价体系，有利于推进高职院校课程教改，进而培养符合社会生产、建设、管理、服务等需求的创新型职业技术人才。