历史教学中讲故事的四个层次

刘 波，王 傲

在历史教学中，历史故事因具有趣味性、生动性、流畅性的特点而被教师青睐。但教师讲故事时常常忽略对“语言结构”与“意义”的理解和把握，在“激发动机、同步思维等注意反馈方面问题较多”[1]。历史课堂教学中如何讲好历史故事？除了发挥一般性功能外，讲故事又有哪些作用呢？结合实践，基于叙事主体对故事的加工程度，本文将讲故事划分为四个层次，来回答上述问题。

一、原样照搬历史故事

教师对历史故事的运用，最直接的方式是直接截取史书、论著中的故事用于教学。这需要抓住直白的结论与有趣的故事之间的联系，着眼于故事与教科书的印证关系，目的是以故事活现重点、丰富知识、充实课堂。

例如，教师可将《史记》中“叔孙通制立朝仪”译为通俗的白话文故事，来揭示儒学独尊的内在原因，即儒家通过制定朝仪强化皇权，来赢得执政者的信赖。这样，对汉代儒学发展原因的认识就不会仅仅局限于董仲舒献的“天人三策”，从而有了更合乎逻辑的理解[2]。教师运用节选合适的篇幅、转化繁复的语言等轻加工处理方式，重在将故事与知识点对应，可以起到调节课堂气氛、打通知识逻辑的作用，使复杂现象通俗易懂，给枯燥结论赋予血肉。在故事选择上，通常以事件为中心，以生动的素材、鲜明的人物和引人入胜的情节讲述故事，让学生愿意听、易接受，从而提高课堂效率。

为确保上述效果，教师需注意两点：其一，要有明确的指向性。教师要能够围绕知识点搜集资料，选取适当的故事。其二，考究故事的史料支撑，确保其真实性。历史故事作为教师的叙事语言，保障其真实性的责任自然落在教师身上。

总之，直接搬来历史故事，能够将史料故事化，让学生在听故事的过程中体会历史的生动性。但从方法上看，教师不能以学生的智能不足为借口，忽视对隐含信息的挖掘，仅是将能说明知识点的故事简单地插入教学过程，由此建立起故事与学生间的单向信息传送。如果是这样，教师仿佛导游，学生好像游客，故事如同优美风景，心有所思、情有所感固可达到，但其中有多少思维的含量，多少实在价值的落实，就稍显模糊了。

二、善用提问挖掘历史故事

历史教育本是导人以思考的学科，充满了实证、质疑、推理，但在教学实践中却常常表现为老师讲、学生听。这就要求教师在引用故事丰富教学时，能够运用方法，善于从提问入手，引导学生在解决问题中锤炼思维，在发展思维中获得认识。

没有问题，历史故事就难以被学生理解，尤其是其中隐含的关键细节。所以，讲故事不是简单地选取一个完整故事即可，它应当包含问题的成分。故事的价值由问题决定，缺乏问题的提出与解释，学生则会陷入浅显地听故事中。一旦这发展成杜威（John Dewey）所说的“脱离深思熟虑的行动的知识”，从而成为学生“智力进一步发展的巨大障碍”[3]时，历史教育的育人功能就渐行渐远了。因此，教师要引导学生以“培根式的精神”思考故事的知识与思想价值，而非作壁上观，以“一种简单的接受性的精神来阅读”[4]。例如，在处理“孔子和儒家学说”时，教师讲述如下故事。

孔子最得意的学生颜回病死时，孔子非常悲痛，连呼“天丧予”。可当颜回的父亲请求孔子卖掉车马为颜回置办椁木时，孔子却断然拒绝。孔子说：“我的儿子死时也是有棺无椁，我没有为了他卖掉车马。我当过大夫，是不能徒步外出的。”又一天，孔子家的马厩着火了。孔子从朝议回来后问道：“有没有人受伤？”对车马损失却没有提及[5]。

依据《论语》中的故事，教师可顺势引出孔子的思想，达成知识目标，但这同时也掩盖了故事中更多的信息。教师还可以基于故事设计问题，引导学生对“仁”和“礼”的关系与内涵展开深入思考。教师可提出如下问题：

（1）你认为孔子为什么拒绝颜回父亲的请求？

（2）孔子看重“车马”体现他的什么思想学说？你的判断依据是什么？

（3）在今天看来，先救人是常识，《论语》为何视它为有特殊意义的事件？

（4）孔子“问人不问马”说明什么？你的判断依据是什么？

（5）是什么原因导致孔子做出不同的行为？

这些问题围绕故事内容展开，是对故事反映出的历史面貌的探寻。据此，学生将认识到：人（仁）比马（礼）更重要，体现孔子对“仁”的追求。讲好历史故事，不在于情节设计多么曲折复杂，人物个性多么鲜明立体，而在于借助问题充分揭示故事的意义：其一，读懂故事的意思，如问题（1）（2）（4）；其二，揭示故事的意义，如问题（3）（5）。意思是作者原本的意思，意义则是后人赋予的。前者是前提，只有读懂故事的内容，才能揭示出隐性意义，否则就容易曲解、歪批、附会。后者是目的，我们将故事转化为分析的素材，是为了揭示故事对于理解当时及后世的意义[6]。

利用提问挖掘故事的历史信息，能将故事与一定的教学方法相结合，引导学生穿透故事发现历史的真相与价值。与第一层次相比，共性在于教师所借助的故事都是既有的，不同在于学生在参与中所扮演的角色，在第二层次中学生是对话者而非听者。

三、依意定言设计历史故事

“依意定言”指教师依据学习的意义设计故事。第二层次中故事的运用局限于内容本身，学习机会显然是有限的。若要扩展学习机会，教师需要“依意定言”，即依据史料，主动编织使教学价值与主题显性化的故事。从操作上讲，大体可分为三个环节。

（一）依据教学立意选择历史故事的素材

历史故事由若干事实陈述构成，教师在选择素材构成完整故事时，要基于教学立意，体现故事的教学价值。福煦（Ferdinand Foch）在巴黎和会前后的活动由10 个史实构成，它们共同构成故事1。

（A）一战后期，福煦被任命为西线最高统帅。（B）战后福煦力促将更苛刻的条款强加于德国。（C）克里孟梭认为福煦态度强硬不利和谈协商，没有派他作为代表参会。（D）威尔逊发现他是“记仇、盲目法国人的化身”。（E）巴黎和会上战胜国讨论对德处理事项，《凡尔赛和约》涉及法国对领土分割占领、瓜分德国海外殖民地、限制军备发展、对外赔款等。（F）当德国国会讨论是否接受时，有议员斩钉截铁地说：“不行！再说一遍，不行！我还要再说一遍，不行！”（G）德国总理谢尔曼也说：“如果他们签订了那样的条约，就让他们的手烂掉吧”。（H）福煦听闻《凡尔赛和约》签订的消息后说：“这不是和平，这是20 年的休战”，“威廉二世丢了战争……克里孟梭丢了和平”。（I）列宁也说“靠《凡尔赛和约》来维持的整个国际秩序是建立在火山口上的”。（J）1923 年福煦积极支持、策划法国借口德国没有按期赔款出兵占领鲁尔工业区。

教师在选择故事素材时，可从上述要素中挑选出若干条，组成新的叙事。如：挑选（A）（E）（F）（G）（H）（I）组合，构成故事 2；再将（B）（C）（D）（E）（H）（J）组合，构成故事3。两则新故事虽针对同一主题，但却透露出对事实严重冲突的解释：故事2福煦认为对德国惩罚过重；故事3 福煦一直敌视德国，尤其在巴黎和会重罚德国的决议中起了很大作用[7]。

“历史叙事就像脚手架：在攀登上了其单个陈述的台阶之后，人们的视野之所及，远远超出台阶建基于其上的那片地域。”[8]选取素材组成完整的叙事单元，体现了教师对教学内容的定位，选择强调哪些史实，蕴含着教师的史识与教学意图。当然，教师也要考虑到每一条陈述都可能是中立地表达出来的事实，但当选取其中若干条组成故事文本时，事件之间的关联性、讲述者的意图就表现出来了，而作为由中立的陈述组成的整体叙事单元，也就难免有片面和歪曲的嫌疑，即“真实不等于客观”。如与故事1 相比，故事2 与故事3 都存在偏颇的问题。故在选取素材时，不仅要对单个事实作真假判断，还要考虑它们是否适用于故事整体。在确保故事的史料真实性后，还应转向更高层次的“可接受性”与“恰当性”的追求[9]210，考虑故事整体与事实的契合度，避免因追求意义而背离事实。

（二）组织凸显教学立意的叙事结构

在选取适当的素材后，教师要将其组织到凸显教学立意的叙事结构中。叙事结构是“历史叙事教学具体化和意义化的表现形式”[10]，同时也是故事情节化的必由之路。教师要对史实有透彻的理解，并基于一定的叙事理论组织史实，设计出富有探究性的叙事结构。其中最为重要的，是对故事的开头、经过、结尾等各环节的编排，形成“有意义和内在关联的话语结构”。试比较以下三种“杯酒释兵权”的叙述方式，来感受叙事结构的力量。

[方式一]开头：宋太祖杯酒释兵权，定下崇文抑武的“祖宗之法”；中间：至宋太宗以后不断加强军权控制；结尾：宋在与辽金的战争中常处于劣势。

[方式二]开头：五代时期天子“兵强马壮者为之”；中间：宋太祖杯酒释兵权，定下崇文抑武的“祖宗之法”；结尾：宋在与辽金的战争中常处于劣势。

[方式三]开头：宋太祖平定李筠及李重进的叛乱；中间：赵普与宋太祖共议如何避免不轨之举；结尾：杯酒释兵权，定下崇文抑武的“祖宗之法”。

方式一追溯了“杯酒释兵权”的初始原因和后发事件，表明它是避免割据的必然举措。但随着国家稳定，后世却不知变通，最终成为北宋灭亡的重要原因。方式二将它作为中间段，在此之前的事件都成为导向它的背景，以后的事件则因能上溯到它而得以解释。其“意”在于说明宋太祖熟知五代之弊，于是借助“杯酒释兵权”，奠定国策基础，但是却使军事力量被削弱，最终导致北宋灭亡。方式三聚焦于事件本身，将它置于故事结尾，使其成为故事的目的，它“规定了此前一切事件的意义和合理性”[9]22，揭示了宋太祖解决王朝短命痼疾的意图。

（三）教师对叙事理论的问题化思考

叙事理论以问题的形式呈现，提醒教师检视故事设计的意图，使编织故事的工作得以最终完成。这主要包括结构性问题和整体性问题两种类型。

首先是结构性问题。例如：“故事如何发生？”即指向开端，叩问因果关系；“接下来发生了什么？”“为什么事情会是这样发展而不是那样？”即指向中段，追问延续与变迁；“最终将会怎样？”即指向终止，思考视角与意义；“我讲的故事基于什么叙事模式？”即指向故事表现出的叙事逻辑与唯物史观范式。这些决定了教师在建构故事时采取的叙事策略，并规范叙事限度——“以唯物史观为指导，对人类历史发展进行科学的阐释”[11]2。无论选择怎样的叙事结构，故事始终是基于充分的史料和正确的历史观。换言之，解释的多元性是有前提的，既不能前置立场强行解释，也不可偏离思想导向和立德树人的教育根本任务。

其次是整体性问题。例如：“将这些部分整合为一个故事是什么样？”即指向故事间的相关性；“历史故事的整体意义是什么？”即指向故事的价值性；“我所讲的故事在何种程度上是合理的？”“是否存在对史实的曲解、对史料选取的遮蔽？”即指向故事的自我判断。这些问题需要通过“找到”“辨识”或“发现”相关的故事，并能够定位故事的整体性意义。同样的事实，出现在同一论题的不同故事中，也可能具有不同的重要性和意蕴。如在上述“杯酒释兵权”中，方式一将它作为北宋弱兵政策的起点，并将其视为国运的重要转折点；方式二同样作为弱兵政策的起点出现，但仅是政策背景；方式三则将它视为独立事件，强调其过程性。

“叙事是一个工具，来给我们生活于其中的世界赋予意义”[9]65。依意定言，旨在帮助学生建构起有意义的历史图景，从中获得事实与价值观念。这个意义，更多指向生活的准则及据此开展实际生活的能力，即吕森（Jörn Rüsen）所强调的用加工过的经验映照现在的生活，“将历史知识内化为自己真正的知识，用来给自己的现实生活提供导向”[12]。要致力于产生这个意义上的能力，就需依靠对叙事形式的把握来思考有关过去的经验。

要想实现此目标，教师需要将对故事的加工引向更深层次。目的上，教师意在帮助学生获得历史图景的建构方法，以史料为推论基础，以情节化为组织形式，在分析中建构自己的历史理解；选材上，教师在设计故事时，视史料为过往经验的载体，“通过选择过去来选择他们的现在”；学法指导上，教师引导学生探究并理解故事中的人和讲故事的人的思想与行为。叙事结构的变化，意味着学生能获得更多的探究视角，并据此思考教师讲故事的意图与方法，进而推断其合理性，而不只是将思考停留在内容本身。

一言以蔽之，教师讲故事不单是立足于史学研究而言，也不仅致力于普及知识，他更强调历史学习的意义——学生将在情节化的历史故事中理解人，以故事服务于人生。

四、主体多元下深描历史故事

“主体多元”是指主体界定突破讲故事是教师的教学行为的前提假设，将学生引入讲故事的行为中来。这一层次对故事的加工最为复杂，讲故事的主体由单一转向多元，对故事的加工呈现多样化的态势。在同一场域下多种故事共生，学生将从不同视角中认知历史。这就打破了学生只依靠教师的故事学习的局面，使观照学生个性发展的历史教育成为可能。

（一）学生参与讲故事意在帮助学生拥有知识

教师作为讲故事的主体出现时，常将学生“视作实现自己的某种目的，完成某种神圣事业的手段”[13]。学生虽能从中掌握一定的叙事技巧，但归根结底，还是处于教师的主导之下，学习发生在教师给定的定论范围内。这种情况被雅克·朗西埃（Jacques Rancière）称为“钝化”，即“让某个智力服从于另一个智力”[14]，形成被缚的从属关系。

事实上，不少论者对学生能否讲好故事表示怀疑，但从实践上看还是具有可行性的。学生作为主体参与到叙事中，在国外历史教育上已十分普遍，我国同样也有不可忽视的经验。《普通高中历史课程标准（2017 年版 2020 年修订）》提出：“所有历史叙述在本质上都是历史的解释，即便是对基本事实的陈述也包含了陈述者的主观认识。”[11]5讲故事本身就是在做解释，历史理解不同，就会形成不同的故事。在教研实践上，上海市倡导“历史阅读与写作”教学新模式，其中包括撰写历史叙事文本；如火如荼的“青史杯”“燕园杯”及“讲述统编历史教材中的历史故事”等活动，都把讲故事的权利交给学生，让其借助基本史料与方法，创作历史故事，实现对历史的自我理解与解释。

将讲述权交给学生，学生就不仅只是了解、获得知识，而是真正地“拥有知识”。这强调了学生对知识的运用与技能的迁移，重视对学生解决问题能力的培育[15]。历史课堂固然不能抛弃教师的“讲”，但也绝不可只演独角戏，教师除了示范讲故事的方法外，还应关注对话和表现，将课堂主体真正转变为学生，使故事成为学生理解与解释的凭借。如果说上文三个层次重在教师给学生讲故事，此时则转变为教师指导学生讲故事，鼓励学生在掌握一定的叙事方法和证据意识后，构思、表达、共议故事，使每个人都努力理解历史、认识他者，在倾听和表达的交互中发展自我。

（二）学习主体对历史故事的深描策略

在“交互协商”中，学生要对来自不同主体的历史故事作深描式处理，以发挥故事的最大价值。所谓“深描”，本是文化人类学方法，此处取其“深究隐藏在行为中的各种主观意义，重新构建提供意义的各种概念结构”之意[16]。学生在面对不同的历史故事时，要能作出深度理解，完成解释之解释的学习行为。

仍以“杯酒释兵权”为例，学生围绕同一个问题搜集、辨析、整理史料，其中就暗含学生的理解与解释行为。即便是面对相同的材料，也会基于自己对历史和现实的理解，编织出风格、立意不同的故事。甚至随着掌握信息的丰富，他们极有可能超越上述的三种叙事，而形成更多的叙事类型。例如，当学生发现丁谓、王曾、司马光、李焘对“杯酒释兵权”的不同记载时，会认识到这些记载在细节和取向上的差异，从而设计出不同的故事[17]。

历史教育除了需要关注个性发展之外，更重要的是能够帮助学生厘清自我与他者的关系。学生如果不能理解彼此间的认知与意图的差异，多元故事虽可共存，但却无益于形成对待异质群体的能力与态度，所以交互才显得必要。学生可以基于问题清单，向其他人提问，了解彼此讲故事的意图，反思不同解释背后的内容，最后修订自己的历史故事，实现对故事多角度、多方面的理解与解释。根据提问的指向，可以关注下列三类问题。

第一，关于事实的问题。对故事的理解，从内容入手最为直接，尤其是从语义角度把握它的实质。例如：你讲的是关于什么的故事？你的故事有可靠且充足的史料支撑吗？你有没有补充想象的成分？故事中人物之间的关系可以用关系图表示出来吗？如果将这个故事置于较大的历史脉络中，它将具有什么意义？

第二，关于结构的问题。如果要加深对故事的理解，考虑故事为何是这样而非那样，就需注意故事的叙事结构，在与作者对话中发现作者在创作故事时可能具有的意图。这既包括对结构本身的思考，也包括对影响结构设计因素的追溯，如故事叙事角度、角色配置、结构的意图等。例如：你的故事为什么在此处结尾？你想要传递的故事主旨是什么？在你讲的故事中主角是谁？你是站在什么角度讲故事的？

第三，关于反思的问题。反思指学生对学习内容与价值的自我察觉，包括三个方面：故事内容本身、故事与学习内容的联系、他者故事与自我故事的联系。例如：这则故事由当时的人看来会是什么样？听过这些历史故事，我发现了什么新问题？我和他们的差异在哪？我对自己讲的故事有什么新的想法？为了完善故事，我将作出哪些准备？

有时候，“‘讲’是最适当的教学方法，教师的艺术是要判断什么时候这样做是或不是恰当的。要点是应给学生大量机会，运用从你的讲解中学到的东西。”[18]学生身处多元故事交锋的公共关系中，需要对故事的编织状况做出推断，并在交流中识别某个故事的价值，进行价值的认同、发展与否定。经过互动与探究后，学生对经验的学习将超越表层，拓展至思考如何拥有知识，使知识和技能化为己有，乃至上升到个人信念与行为塑造。这样，学生就开始了与史料的对话——理解与解释，与他人的对话——倾听与交流，与自我的对话——内省与建构。由此，学生借助讲历史故事，将获得表现的权利；借助深描式分析故事，将养成理解的能力，从而获得和发展社会知识与社会情感，理解人与人之间的多态性，拥有会表达自己、尊重他人、有益于社会的公民素养。

五、余论

从叙事主体的加工程度上看，拿来即用层次比情节化的加工程度低，教师对故事的加工相对于主体多元下故事的交互与深描则又低。但并不是说加工程度低就无用，不同层次的历史故事都有其优势与不足。每个层次的故事既可是整体教学中的部分，也可成为独立的教学单元。

吕森说，历史学家们依旧在使用非常传统的叙事方式[19]。历史教学又何尝不是？之所以探析处在不同层次的历史故事设计与运用，就是要改造我们的教学方法。因为即便是传统的名称，其内涵也在悄然而变。历史教育要服务人生，就应始终为学生保留足够的主体性空间，让学生“能够追寻自己内心的缪斯女神”，并“去发现自己的缪斯女神”[20]，去描画、省思他们心中的历史图景。

讲好历史故事，应深耕故事，立足于历史教育做实历史叙事，增强学生的表现力，使讲故事成为学习共同体中自发、自觉的表现性活动；应深描故事，把历史故事视为思维训练的手段、学生表现的方式、社会生活的缩影，而非仅是为了追求史料故事化、故事趣味化；更应深入故事，跳脱“好课是（老师）讲出来的”的论调，深入到学生主体（师生）、对象（故事结构）、媒介（呈现方式）等方面，革新故事的讲法。

历史教育的理论与实践表明，讲故事不是雕虫小技，它需要扎实的叙事理论与历史教育原理做支撑。讲故事本身就是在创设一种学习情境，既传递历史知识，也暗含叙事技能，而这些都是为了学生拥有知识。如此，教师作为“权威言说者”的形象将被破除，在“做历史”（Doing History）的实践中，对谁在说、谁思考、谁在场、谁拥有知识、与谁对话等问题的思考，会越来越现实地不可避免，诚如赵亚夫教授所言：如何引导学生叙事，已然是历史教师搪塞不了的专业任务[21]。