中小学作业的异化及回归

刘 辉，李德显

2021 年5 月21 日，习近平总书记主持召开了中央全面深化改革委员会第十九次会议，审议通过了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，并将“全面压减作业总量”等作为为中小学生减负的重要途径。这与此前国家层面发布的相关指导意见是遥相呼应的，都将中小学作业作为了教育变革的一个突破点。2019 年6 月19 日，国务院办公厅发布了《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》。2019 年6 月23 日，中共中央、国务院办公厅发布了《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》。两个“意见”都对中小学深化教育改革提出了新的建议和要求。其中，学生作业再次被提出并被单独强调。两个“意见”中对学生作业的要求，主要体现在作业的数量、质量、形式、批改和反馈等几方面，为作业改革指明了方向。中小学需要对作业进行大刀阔斧地改革才能使作业符合教育发展的新要求。因此，针对中小学作业异化的现状，探寻作业的本质，可以使作业研究者与设计者回归作业“初心”，认识作业的功能，并结合实际探寻作业改革的可行性路径。

一、作业的演化

作业在中国古代有多种含义。一种是作名词用，有“所从事的工作、业务”之意，比如司马迁在《史记·高祖本纪》中提到“常有大度，不事家人生产作业”；宋司马光在《与吴丞相书》中提到“人无贫富，咸失作业。”另一种是作动词用，为“劳动、从事生产工作”之意，比如汉班固在《东观汉记·魏霸传》中提到“为将作大匠，吏皆怀恩，人自竭节作业。”但无论是名词还是动词，一般都与体力劳动相关。中国古代虽然未见“作业”之名，却有作业之实。比如孔子主张“学而时习之”，其中“习”便是“练习、实践”之意。《学记》中有“时教必有正业，退息必有居学”，其中“居学”则指课外作业。可见中国古代的教育思想就重视“学以致用”和“以用促学”，而“作业”正是达到这种目的的重要手段。

据陈桂生先生的研究，在国外，“作业”的德语为Arbeit，原指奴仆的劳作。18 世纪，德国学者率先把“作业”从体力劳动推广应用于脑力劳动，形成“书本作业”之类的概念。直至近代人们才发现“作业”的价值，并不断拓宽作业的概念和应用范围。从教学组织形式来看，古代的教学以学生的“学”为主，因此学习过程就可以看作是学生“作业”的过程；近代应产业化的要求，开始实施班级授课制，教学组织形式转化成以教师的“教”为主，以学生的“学”为辅，在此过程中，为提高教学效率，教师在教的过程中直接介绍概念和范例，学生进行消化和吸收。然而，这种教学法由于容易导致“教与学脱节、学与用脱节”，随着矛盾的激化，爆发了欧洲的“新学校”与美国的“进步主义教育”运动，这种教育思潮或称为“作业思潮”。然而，新教育过于注重实用主义而使得教学的重心从“教——学——用”的一端走向另一端，未能解决教、学、用之间的矛盾，自然地促成了传统教育的反弹。虽然新教育失去主流地位，但其“作业”思想却被传统教育吸收，因而形成教学中的“作业”[1]。可见，作业的本质应该是一种学习活动，是一个“用”知识的过程，其目的是为了解决“教与学”之间的矛盾。

就当前的作业形式来讲，一般分为两种，一种是以技术理性指导的“文本作业”，另一种是以过程哲学指导的“活动作业”。凯洛夫主编的《教育学》中的“课堂教学五步法”即“组织教学——复习旧课——讲解新课——巩固小结——布置作业”中提到的作业以“文本作业”为主。凯洛夫指出，“家庭作业是教学工作的有机组成部分，这种作业根本上具有让学生通过独立学习进行知识的巩固，并使学生的技能和熟练技巧完善化的使命。”可见凯洛夫是将作业看作是课堂教学的延伸，使原本伦理性的家庭空间被无形地转化为知识学习的“校外课堂”。教育领域产生较大影响的过程理念模式是由约翰·杜威提出的，他的教育观点与怀特海的过程哲学的论说有很多共同之处[2]。就作业而言，杜威的“活动作业”不是指传统的书面的作业，而是指“复演社会中进行某种工作或与之平行的活动方式”。这是一种通过实际工作比如木工、烹饪和缝纫等形式进行的作业。杜威的活动作业旨在为学生提供真实的动机与需求，着眼于在学生经验的智力与实践之间保持平衡，其关注点在于学生自身的发展而非发展的目的，从作业中提升学生观察、制定计划以及反省的能力。他认为，“只要着眼点在于外部结果而不在于包含在达到结果的过程中的心理和道德的状况和生长，这种工作可以叫手工工作而非作业。”[3]

二、作业的异化

受行为主义和功利主义的影响，当前的作业一般表现为“难、烦、多”的作业内容以及机械重复的训练形式。更有甚者，将作业异化为控制的工具和竞争的资本。这样的作业严重侵占了学生的自主学习时间，损害了学生的身心健康。如此被异化的作业不但是无用的，而且是有害的。

（一）作业窄化为训练的工具

受行为主义的影响，一线教师执迷于“S-R（行为—刺激）”理论，将其奉行为“教育铁律”。行为主义主张教育的价值在于控制外部环境以及学生的行为，以此作为影响学习效果的可操作的变量[4]。于是教师大量布置作业以期将作业当作外部变量，并通过使学生进行重复的训练而形成条件反射，从而提高答题的速度。在知识细分的时代，完整的知识已经被人为割裂，在学生的教科书中呈现的是“被设计”的知识，这种知识依照学科逻辑编排，既具有独立性，又具有关联性。学生的学习是通过“各个击破”和“循序渐进”的方式进行的。要想掌握后续内容，学生首先需要了解当前所学的内容。这使得学生对知识的掌握具有“是否能维持其继续学习”的重要意义。因此，加深学生对当前知识的理解是教师和学生共同追求的目标，而作业正是实现这个目标的重要途径。于是人们相信，教师是根据当前的学习内容设计高覆盖率的、能提升学生灵活应用知识和能力的、能拓展学生思维的作业，只要学生严格按照要求完成教师设计的作业，就能巩固知识、拓展能力，就能为后续的学习做好准备。除此之外，为了保证学生记忆的持久性和提升学生知识应用的灵活性，教师“不屑”也“无力”采取其他途径，只有通过大量的、重复的训练，使得学生熟悉各种知识应用的情境，以此缓解学生在大型考试中面对出现的新题型而产生“陌生感”，提高答题的速度和准确率，从而取得较高的分数。这种“知识化、工具化、功利化”目的规制下的作业设计是对儿童生命完整与终身发展不负责任的“去伦理化”的作业设计，儿童被抽象的知识世界围困，即使有知识的获得感，也失去了生活与学习的意义感和情感[5]。

（二）作业异化为控制的手段

从社会学审视，传统课程与教学观下的作业是“规定式”的作业，教师主导作业设计、布置、评价等环节，完成作业的过程实际上是学生接受控制和被规训的过程[6]。一方面，教师作为教学组织者，被《教师法》赋予其教学自主权。尽管教学活动一般是指课内的教学活动，但作为课堂的延伸，作业也理所当然地被纳入到教师的权力范围内。另一方面，教师的知识、社会对教师职业的推崇以及学生与家庭希望通过教师实现学生学业上的“成功”，这使得教师拥有了绝对的权威。因此，对于教师布置的作业很少有人质疑，甚至教师随意布置的作业也可能会被家长与学生奉为“圣旨”，极少有家长和学生反思作业的科学性和合理性。在作业数量上，教师会在能使学生达到基本巩固的基础上尽可能更多地为学生增加作业数量，以此控制学生的学习时间，防止学生沉迷于电子游戏等事物而造成学习的“分心”。在作业检查方面，特别是在小学阶段，教师为了减轻个人批阅负担，可能会让家长预先检查作业并签字，以此“授权”家长代替自己督促学生完成作业并保证作业的完成质量。在此过程中，教师间接地实现了对家长的“控制”，家长摄于教师的权威，往往选择顺从，因此引发了一定程度的家校矛盾。同时，家长对作业的认同也有出于“控制”孩子的考虑，否则孩子将难于监管，可能沉迷于电视或电子游戏。正因如此，家长也希望借教师的作业来弥补自己对子女监管权威的不足。因此，尽管家长反对教师为自己分配检查作业任务的做法，但其对作业本身往往持支持的态度。如此，作业更多地是以一种“控制”的符号出现，成为教师与家长“合谋”的结果。而这种控制的结果是学生疲于应付，没有时间参加其他课外活动，甚至失去了自主学习的机会，几近沦落为完成作业的机器。

（三）作业演化为竞争的资本

在当前以纸笔考试为升学条件的评价制度下，学生需要在规定的时间内解答一定数量的题目，以答题质量量化后的分数作为评判学生是否具有升学机会的依据。这种考试的形式与当前文字性作业的形式是高度一致的。而且，考试的时间有限，需要学生用更快的速度理解和解答题目，学生要想取得较高的分数就需要在平时进行大量的训练，而作业正是为学生提供“模拟考试”训练的重要形式。可以毫不夸张地说，作业是为考试服务的。因此，学生为了在千军万马中胜出、家长为了通过升学考试为孩子争取更好的学习机会和社会资源、教师和学校为了能在与同行的竞争中更具优势，作业演化成为竞争的资本。教师为学生布置再多的作业家长都不会觉得过分，甚至学生自身也会在完成作业的过程中与同学进行对比而获得所谓的“成就感”，学校则出于自身利益考量，对此心照不宣。作业也会引起教师间的相互竞争。代同一个班的科任教师，在学生有空的自习课或假期时，都会瞄准这个“空档”，为学生布置“适量”的作业，而且布置作业时往往会强调科目的重要性以及宣称“我这是为你们好”，以此博得学生的认可。如果只是一位老师的作业占据这个“空档”学生还能应付，可一旦几位老师都“瞄准”这个“空档”为学生布置作业，那么学生则需要用这个“空档”两到三倍的时间来完成作业。难怪有的学生发出“不要为我们放假了”的心声。

三、作业可以承载的功能

作业是通过训练巩固知识的过程，是学生学习过程中理论联系实际的纽带。发挥作业的功能可以帮助学生更好地掌握知识与技能、实现学生个性化的发展，同时作业作为一种学习机会也可以成为实现“优质而公平”的教育目标的一种可行的途径。

（一）知识巩固是作业的初心

作业确实有帮助学生巩固知识、提升知识运用能力的功能。在知识分化的时代，学生们接受的是被人为割裂的知识，要进行知识的还原与应用，必须创设相应的情景，让学习者从真实世界中“切取”的情景片断或虚拟的情景中感受所学知识的作用并学会灵活应用相关知识的技能。从心理学视角来看，学生的课堂学习时间有限，通过课堂学习一般只能形成短时记忆，要维持记忆的持久性就需要做一定的重复刺激，而作业正是使课堂知识重现的途径。在作业设计时，教师以课堂所学知识为出发点，用一定比例的基础题帮助学生巩固知识，再设置一定比例的“拔高”性的题目供学生进行能力拓展的训练。作业一般是以问题的形式呈现，这种问题正是作业中为学生知识应用所创造的一个个小的情境。通过完成作业可以帮助学生记忆相关知识，并从完成特定任务的过程中加深对知识的理解。以知识论视角审视，当前的学科知识虽然是分裂的，但课程存在着自身的逻辑体系，前后知识之间往往是相互关联的。通过作业理解当前所学知识一方面可以起到回顾和巩固知识的作用，另一方面又可以为后续的学习奠定基础。因此作业过程既是知识巩固的过程，同时也是进行新知识学习的准备过程。

（二）能力拓展是作业的追求

知识的价值在于应用，而学生的发展在于其知识应用能力的提升。课堂时间的有限性决定了课堂学习的基础性。教师可能用情境引入来激发学生的兴趣，可能通过探究活动来提升学生的积极性以及加深学生对知识的理解，但这一定是有限的。知识的深入理解以及学生应用知识能力的提升必须由学生个体在任务驱动中，由学生主动地在解决问题的过程中实现。课堂教学中教师授课的对象是全体学生而非学生个体，考虑到学生的能力水平差异，教师往往针对其中的部分学生群体（比如中等生）预设教学目标，在这样的教学过程中不可能使得每位学生都得到充分的发展。作为课堂的延伸，作业为学生提供了自主学习的机会。作业一般是由一个个小任务构成，学生在任务完成的过程中将问题情境与自身所掌握的知识相结合，在二者之间建立联系，调取有用的信息解决问题。从中可以加深学生对知识的理解并提升学生对知识的应用能力。此外，作业中可以适量加入开放性和综合性的任务，让学生结合特定的情境理解问题，并结合问题的需求从自身所掌握的知识中调取相关内容进行组织，设定解决问题的方案。同一问题用不同的视角或不同的知识进行理解可能有不同的结果，学生可以就解决问题的过程以及问题的结果进行反思，判断结果的科学性和合理性。这种形式的作业可以提升学生独立解决问题的能力，也可以帮助学生实现知识应用能力的拓展。

（三）交流合作是作业的灵魂

交流是增进理解的重要途径。首先，学生在完成作业的过程中需要交流。作为独立的有个性的个体，学生在课堂所接受的知识是有差异的和有选择性的，而作业则往往是涵盖课堂整体知识的。这就导致了有的学生不会做这部分题，而有的学生不会做另一部分题。甚至在一个题中，有的学生能解决其中的一部分问题而有的学生则可以解决另外一部分问题。这也可以解释在教学过程中对于一个题目，为什么单个学生可能不会做，而几个学生商量过后则能顺利解答的现象。当前的作业主要是以学生个体独立完成为主的，在完成过程中缺乏交流使得学生完成作业的过程可能是“困难重重”的。虽然这在一定程度上可以培养学生独立思考的能力，但对于大部分的“后进生”则可能出现在大部分题中都会遇到“拦路虎”的情形，从而阻碍其顺利完成作业的进程。这就需要教师在完成作业的过程中为学生提供相互交流的机会，让学生在学习过程中学会“同伴互助”，及时地解决问题，提升学习的信心。其次，师生也应该就作业展开交流。具体包括作业设计的目的以及完成作业过程中所遇到的疑问和解答等。作业的设计不是盲目的，教师应该对学生说明作业设计的意旨，让学生了解作业的指向，甚至了解作业中哪些是需要重点对待的，哪些是完成即可的。这有利于帮助学生有针对性地完成作业并形成对作业的正确认识，在一定程度上减轻其作业负担和减少其对作业的排斥心理。就作业过程中可能出现的问题，教师可以预先为学生做好设计，让学生遇到困难时可以找到突破的路径。最后，作业还应该充分发挥家庭这一特殊空间的功能，寓学习于生活，培养学生的习惯养成，同时也可以为父母参与孩子的教育提供条件[7]。教师应该让家长了解作业的目的、形式、数量与难度，以此帮助家长形成对学生的正确认识。教师和家长可以就学生的作业情况展开交流，以之为载体，相互之间了解学生在家和在校的情况，便于形成教育的合力。同时也可以及时为学生在作业中遇到的问题提供支持与辅助。

（四）意义建构是作业的理想

美国学者L·迪·芬克在他的“创造有意义的学习经历”理论中提出，学生的学习应该是在教师引导下所进行的积极的、主动的、充满活力和兴趣的自主学习过程。“有意义的学习经历”主要体现在学习过程对学生的影响和变化两方面。作业作为教师为学生预设的任务，暗含着教师的教学导向，而作业的完成过程则更多的是学生进行自主学习的过程。因此，作业可以成为帮助学生实现“意义建构”的载体。在作业设计中，教师应该以课堂基础知识为起点，针对知识与学生的特点，设计能激发学生兴趣的、在学生最近发展区的、有一定现实意义或发展意义的任务，为学生的发展搭建“脚手架”，以此帮助学生实现意义的构建，从而达到帮助学生完善知识体系的目的。意义构建的影响可以从两方面进行评价，一是过程，二是结果[8]。过程是指学生在完成作业过程中所表现出的积极性和主动性，结果是指作业对学生在习惯、态度以及心理品质等方面的持续影响力。意义建构是建构主义学习理论的具体表现形式，是帮助学生在完成作业过程中体现学习乐趣、逐步构建知识体系、深化作业的影响的重要途径。它可以提升作业的意义与价值，可以使作业过程构成学生的一种生活经历、一段生命历程。

（五）教育公平是作业的升华

在班级授课制下，学生们按照一定的规则分布在教室中，在规定的时间（40 分钟左右）由教师传授着特定的、相同的学科知识。学生的能力与发展水平有异，因此对知识的掌握程度各不相同。这导致了课堂教学不公平的出现，这种不公平是教育过程的不公平。即使教师在课堂教学过程中能够注重教育过程的公平实施，也会因为课堂时间以及教师精力有限等原因难以避免教育结果不公平的出现。要实现课堂教学的公平，需要实施“差别对待”，并对后进的学生予以更多的支持，缩小学生间学业水平的差距，以此促进教育结果公平的实现。而学生的在校时间有限，教师难以为他们提供个性化的帮助，幸运的是，作业为学生提供了课外学习的机会，这是帮助教师实现教育公平理想的重要契机。教师可以为学生设置不同难度和不同数量的作业，以满足不同层次学生的发展需求。特别是对于后进生，教师可以为其设置难度适宜的作业，并通过作业让学生发现自身在学习过程中存在的问题，依此对课堂学习进行查漏补缺，实现知识水平的提升。通过个性化的作业实施，一方面可以缩小后进生与资优生之间的学业水平差距，更大程度地实现教育结果的公平；另一方面可以帮助学生为后续的学习做好知识准备，以实现新一轮学习过程中的起点公平。在此过程中，教师可以通过网络或当面辅导的形式为后进生在作业过程中遇到的问题提供及时的帮助，并为他们指明后续学习的方向。通过这种在作业实施过程中为后进生提供积极补偿的方式也可以促进教育公平的实现。

四、作业的回归路径

作业的基本功能是巩固知识、拓展能力，通过作业可以促进作业相关主体之间的交流以及帮助学生进行知识的意义建构，结合社会学中控制与公平的理念，还可以为作业赋予实现教育公平等功能。然而，现实作业的异化也反映出当前评价制度的不科学带来的功利取向。在畅想作业理想的同时我们不得不考虑现状，因此，中小学作业问题解决的内在逻辑在于“执两用中”[9]，应该避免作业改革的简单化与极端性，着力于在关照现实的同时发挥作业的应有之意，通过作业改革从微观层面对教育变革做出回应。其核心是通过科学设计和合理布置等手段提升作业的质量与效能，减轻学生的作业负担。

（一）保证作业活动的科学性和合理性

当前中小学作业常常呈现“弱监管”的样态。教育行政部门以及学校对作业方面的管理往往停留在关注作业次数、作业时间和作业批改次数等外在的层面，很少有对作业内容等进行内在和微观层面的关注。这在一定程度上导致了中小学作业的“乱象”。强化作业管理可以起到对作业活动的监管与导向的作用。其目的有二，一是通过作业管理在作业的数量等方面进行管控，保证作业活动的合理性，二是通过作业管理优化作业内容的设计，保证作业活动的科学性。主要可以从宏观控制、微观监管和教师能力提升三方面着力。

在宏观控制方面，可以在总的作业时间、学科作业量等方面构建监控指标，由学校主管、家长监督和教育行政部门督导。一个原则是“非必要不布置”原则，即尽量不为学生布置课后作业，特别是不为学生布置书面作业，以实现为学生“减负”的目的。如果要布置，则需要对作业时间进行严格管控。可以以美国作业专家库珀提出的“十分钟规则”为评判依据。①Cooper（2001）提出了一个“十分钟规则”的标准，即在低年级规定一个作业时间量的基础上，每升高一个年级，作业时间增加10 分钟。比如一年级学生的作业时间是10 分钟，那么二年级的学生的作业时间便为20 分钟，以此类推。这个规则在美国已被许多学区和学校采用，作为作业管理的标准之一。根据家长反馈学生作业的时间与问题，学校对家长的反馈以及教师布置作业的依据、目的和内容等进行分析，研判作业活动的合理性，而教育行政部门则通过监管保证作业的布置、反馈与调整机制的畅通。这有利于控制作业量和实现各学科间作业的平衡，避免部分科目恶意占用学生过多的作业时间。教师为了利用有限的时间，也会注重提升作业的质量，这有利于促使教师精心设计作业，控制作业时间，从而提升作业活动实施的合理性。

在微观监管方面，作业管理的重点是关注作业的内容、作业的组织形式以及作业的评价等方面。作业内容方面主要考察教师对作业内容的选取与优化，鼓励教师用实践性的作业取代文本性的作业能力；作业的组织形式方面主要看教师是否能采用多样的和合理的形式开展作业活动；作业评价方面则注重评价教师是否能通过作业评价对学生的学习起到指导与促进作用。这有利于提升作业活动的科学性。

此外，教师的作业设计能力直接影响着作业活动的质量。可以将教师培训作为作业管理的一个组成部分，通过培训优化教师的教学观和作业观，提升教师获取资源和选择优质资源的能力，发展教师“循证教学”的素养，将作业活动作为评价课堂教学活动的效果与研究学情的载体，最终实现教师能够深入认识作业的功能、把握作业机会、设计高质量的作业并能通过作业活动促进课堂教学的目的。

（二）提升作业内容的丰富性和差异性

当前中小学作业中存在的内容重复、时间过长等现象正是作业缺乏科学的设计所导致的。作业的科学设计是指利用心理学、学习科学和社会学等学科的相关理论作为作业设计的依据，进行作业的开发，以提升作业设计的科学性。从工具理性的视角考虑，可以通过提升作业内容的丰富性，实现作业对学生的知识、能力以及意义建构等方面的促进作用。丰富的作业内容可以为学生带来不同的情感体验，也有利于帮助不同样态的学生实现意义建构。因此，在作业中可以增加探究性、实践性和综合性的内容来实现作业内容的丰富性。项目学习是集问题发现、探究与解决于一体的能促进学生参与实践的和进行知识综合应用的学习模式。特别是在项目学习中以大概念作为核心知识和整合器，能促使学生的学习走向深层[10]。在作业活动中，教师可以通过设计项目学习类的作业内容为学生创设自主发现和探究问题、交流合作以及解决问题的学习机会，这在丰富作业内容的同时，有利于提升学生的学科素养，培养学生的多元智能和学习情感。作业的丰富性则可以为作业带来新鲜的血液，使作业不再是控制学生的工具，而成为课堂教学活动的有效补充形式，并帮助学生实现动手能力以及批判性思维能力的提升。

从价值理性的视角考虑，可以通过提升作业内容的差异性，实现作业对教育公平的促进作用。作业的差异性是人本主义教学观的写照，是对不同发展水平的学生的尊重，也是保证使每位学生得到最大程度的发展的有效手段。当前的大班制教学受教学条件的限制很难实现因材施教，然而作业却是学生课外进行自主学习的新的机会，而且作业的设计权完全掌握在教师手中。教师可以充分把握这个实施个性化教学的机会，针对不同水平的学生设计不同形式、不同难度的作业，让每位学生都享有充分的学习机会，以此实现课后学习机会的公平。要实现作业内容的差异性，需要教师对学生有比较深入的了解，既要了解学生知识学习过程中的共性与个性特点，又要了解学生的个性特征，以此实现对学情的整体把握。还需要有丰富的作业素材供教师选用。可以在教师之间展开广泛的合作，开发不同形式、不同难易程度的作业任务，构建试题库供教师在作业设计时调用资源，以此减轻教师的工作负担。

（三）加强作业实施的互动性与辅助性

教师精心组织作业活动，加强作业实施的互动性与辅助性有利于促进作业活动的顺利实施。作业的低效导致教师所布置作业的数量加大，从而加重了学生的负担。归根结底，这与学生在作业活动中不能获得足够的“收益”和支持有关。可以在作业活动中强化学生的互动，以此提升学生意义的建构，还可以增强对学生的作业辅助，以及时降低学生的认知负荷，减轻其对作业压力的感知。互动性与辅助性二者可以是相互融合的。

互动性主要表现为对学生作业的支持性，而及时的辅助与反馈（互动）对学生独立完成任务有着积极的意义。电子游戏容易使儿童沉迷，其原因就在于电子游戏有及时的互动与反馈体制。虽然让学生进行独立思考与广泛的试错有利于其学习品质的培养，但由于学习水平和学习兴趣的不同，大部分后进的学生对长时间没有反馈而依靠自身能力又不会有任何进展的作业会产生抵触情绪，甚至会采取不做或抄作业等消极的手段应付作业。因此，为学生构建完成作业的互动机制与辅助体系是保证作业活动顺利实施的重要手段。教师可以采取小组合作学习的方式，根据学生自身的条件构建小组，小组成员采取集体作业的方式，在完成作业的过程中，遇到问题的学生可以在进行过一定思考和尝试的基础上向其他学生请教。负责指导的学生则由教师培训，尽量用启发式教学模式帮助同伴解决问题。

教师还可以通过为学生构建资源库的方式对学生的作业提供辅助。即教师在课堂教学中将重要的特别是涵盖有重要的思想与方法的知识点提取出来让学生整理在笔记本上形成资源库，这样学生在完成作业的过程中遇到难题，可以从该资源库中调取类似资源进行参考。这不仅有利于学生在无法得到他人及时的辅助的情况下自主进行问题的解决，而且，还有利于提升学生知识迁移的能力。

随着信息技术的发展，构建数字化的作业平台势在必行。通过平台可以实现学生与学生、学生与教师、学生与资源之间的充分互动，智能化的系统可以为学生提供及时的反馈与推送适合学生需求的学习资源，学生可以通过平台随时了解自己的学习现状。系统地为学生的学习进行可视化的评价，这使得学生可以观察到自己的进步，从而提升学习的积极性。作业平台可以实现更多的互动机会，也可以为学生提供个性化的学习机会，可以为每位学生的发展提供支持，更大程度地保证作业活动的顺利实施，进而保证作业完成的质量和提升作业活动的有效性。

（四）促进作业评价的教育性和多元化

作业评价是作业反馈的主要组成部分，通过促进作业评价的教育性和评价主体的多元化有利于提升作业评价的效能，从而实现用少量作业对学生起到促进及诊断的效果，以此减轻学生的作业负担。传统的作业过程中，教师用简单的符号对学生的作业做出评价，比如对勾、错号或者是A、B、C 等等级符号。这对学生来说不能充分发挥作业的教育意义。作业的目的一方面是为了帮助学生巩固知识，另一方面是通过作业评价学生对知识的掌握程度。简单的评价只能通过对错、分数或等级等形式对学生的作业作出“判决”，而不能使学生发现自己学习中存在的不足，更不能使学生清楚自己下一步该如何开展学习。因此，教师应该认真对待学生呈现出的作业结果，从中分析每位学生的学习现状，既要针对共性进行分析，以此作为下一轮课堂教学的起点，又要针对学生表现出的个性为每位学生提供支持与帮助。

相比分数，学生更愿意通过作业获得教师对自己的学习建议。一种简便易行的方式就是作业的面批。师生在一起，针对学生的作业进行沟通，教师评估学生的发展水平，为学生提供进一步的学习建议。事实上，对现有认知的评价是“过去时”的，而对学生元认知的评价却决定着学生的“将来时”，既可以为学生指明努力方向，又可以让学生从中“学会学习”，这才能更好地发挥评价的教育性。或许面批是最好的提升作业评价的教育性的途径，但受教师精力等因素的限制，其实施范围是相当有限的。作业评价主体的多元化可以破解此难题。除了教师评价，学生的自评和互评也可以作为主要的作业评价方式。这不但有利于拓展学生的视野，促进学生对他人作业成果的理解，也有利于促进学生对自我学习过程与结果的反思。

此外，人机合作也将会是人工智能时代作业评价的主要模式。借助信息化的作业管理平台，系统根据学生的作业情况对学生的学习水平进行分析，在大数据的支持下分析学生在学习中可能存在的问题，为学生推送检验性的、巩固性的或者是提升性的学习任务，依照学生完成任务的情况为学生制定下一步的学习计划。按照布鲁姆的掌握学习理论，将知识细分成不同等级但相互之间有联系的独立个体，使之与学生的发展水平相对应，一旦确定学生的水平，学生便可以根据系统的指引逐步实现知识的掌握以及能力的提升。其中，最关键的就是系统可以就作业中的每项任务为学生提供反馈和指引，以此实现评价的教育性，从而提升作业的有效性。