产出导向法(POA)研究综述（2008-2019）

摘要：产出导向法自问世以来，颇受国内学者关注，近五年对产出导向法的论著成指数.上涨从15年的两篇到如今上千篇，也可以看出产出导向法的地位和学者对其的重视程度。文秋芳教授2015年正式提出产出导向法到2017年的第一-次修订再到2018年的再一次修订，离不开团队的协作和实验高校的配合。如今产出导向法已自成一派，有了相对成熟的理论体系和支撑论据，为了方便我们更进一步的了解和探究产出导向法的应用和意义，本文从产出导向法的形成过程和其应用还有与任务型教学法的异同这几个方面来阐述产出导向法。

关键字：产出导向法;应用;任务型教学法;异同

中图分类号：A 文献标识码：A

一、POA的形成过程

学术界公认的 POA發展阶段有四个时间段，分别是雏形期（2008-2014）、 形成期（2015-2016）、修订期（2016-2017）、再修订期（2018-2019）这 四个阶段。

（一）雏形期（2008-2014）

北京外国语大学的文秋芳教授在“首届全国英语专业院系主任高级论坛”的 讲座进行了其思想的发言并将核心内容发表在了 2008年《外语界》杂志第 2期 的期刊上，提出“输出驱动假设”，该假设主张只有当输出者认识到自我语言体 系有缺失时，才更容易产生内驱动力进行修补（文秋芳，2008：2），并且从语言 学、心理语言学、外语教学等方面阐述了在语言学习的过程中“输出”的重要作 用;2014年，文秋芳教授提出“输出驱动-输入促成假设”。

（二）形成期（2015-2016）

有了上面的理论基础，文秋芳提出的理论更进一步阐明了在英语教学实践中 运用输出驱动假设的可能，并且从教学目标、课程体系、教学流程和方法、评估 重点这四个方面介绍了具体的实施方案。文秋芳团队也在许多高校进行了教学实 践来检验这一理论的成果，经过实践后，文秋芳团队发现了一些问题，比如课堂 上教师虽然注重了输出过程却忽略了学生的输入素材，这些素材来源杂乱广博没 有系统性，相应地，教师基于这样的输入素材，对学生提供的指导也没有针对性。 发现了问题以后，文秋芳团队进一步调整理论策略，提出了“输出驱动-输入促 成假设”，“输入”为任务提供最直接的语言素材和相关知识，较之以前的“输 出驱动假设”，这一假设该假设强调了输入的重要性，强调了教师有针对性地为 学生提供输入素材，来保证学生输出任务有效地完成。文秋芳教授还据此在教学 中以”中西文化比较”为例进行了实践。

2015年文秋芳第一次发表了 POA的完整理论体系在外语教学与研究的期 刊上。POA集各家所长，借鉴了 Krashen输入假设，Swain的输出假设和 Long 的互动假设。这篇论文的发表正式标志了产出导向法理论体系的构建，也引起了 国内诸多学者的讨论和诸多高校的课堂例子。其教学理念包括学习中心说、学用 一体说、全人教育说;教学假设包括输出驱动、输入促成、选择性学习;教学流 程则包括：驱动、促成、和评价三个阶段，整个过程都是以教师为中介。

下图为 2015年 POA的教学流程

第一环节为”驱动”，以教师为中介体现交际学习的任务场景，学生负责完成任务，通过这个环节，学生在无法完成任务时会发现自身的实际能力和完成任务所需要的能力是有区别的，会意识到自身能力的不足，这样可以激发学生学习的”内驱动力”。第二环节是"促成”以教师为中介，筛选适合学生实际能力的学习任务，促进学生完成任务的积极性，弥补学生的能力不足的地方。第三环节是”评价”，进行自我反思和总结，改良教学策略。这样的理论体系就是一一个完整的教学过程，但是也有一-些弊端， 没有考虑到每个环节之间的互动和相互作用。第一环节和第三环节之间的作用被忽略掉了，”"环形”的教学流程被应用为了线性" ，还有一点就是”评价环节"经常在实际过程中被边缘化，很多教师都忽略最后的这个过程。在后来的理论中文教授对这一线性的理论做出修订。

（三）修订期（2016- 2017）

在2016-2017这一阶段，产出导向法走出了国门，走向了国际，也进一步说明了产出导向法的地位和作用是有目共睹的，产出导向法的成果也是显而易见的。产出导向法团队分别在北京外国语大学和奥地利维也纳大学举办了两次国际论坛，这两次论坛的召开不仅给我们国家的教学研究带来了突破，也在国际上产生了一定的影响，产出导向法团队在国内外专家的建议下进行了第一次对POA的修订。

下图为2017年POA的教学流程图

在这幅图中我们可以看到教学流程图明显复杂了很多，也体现出了教学理念和教学假设在教学过程中的作用。将”教师中介”改成了"教师主导”，体现了教师的重要性;增加了”以评为学”，也与教学流程中第三环节呼应，使得"评价”的地位不再居于”驱动" "促成”环节之下了;另外，从图中我们也可以看出教学过程中的三个环节的单箭头都变成了双箭头，显示出了三个环节之间的相互促进和共融的作用，不再是静态的线性关系而是动态的促进关系了。虽然较之2015年的流程图有了较大的进步，我们还是会意识到教学流程中”驱动”环节和”评价”环节依然是被割裂的，直到2018年的再次修订中，这一问题才被解决。

（四）再修订期（2018- 2019）

以前产出导向法的实验地点主要集中在北京的五所高校中，有一定的局限性，后来文秋芳团队意识到了这-地域性导致的理论实验不准确，在后来的实践中，她们增加了其他地域高校的课堂实践，又几经教学改革和课标的变动在2018年提出了再修订版的产出导向理论体系。下图为2018年POA的教学流程图

2018年的修订，我们明显可以看出三个环形回路，环形回路之间又是线性呈滚动趋势，可以进行无限次的循环往复。第一环节还是”驱动”，目的在于让学生发现自己的能力缺口，产生”内驱动力”;第二环节是”促成”，目的在于通过一系列活动弥补学生的能力缺口;第三环节是”评价"，目的在于优化教学模式，改善教学任务，从而设置新一轮的”驱动”任务，在2018年的POA教学流程修订图中，它显示出了"评价”的重要作用，它是新-轮”驱动”的依托和基础。

再修订版的POA主要在三个部分进行了变动。第一、增加了”文化交流”，指出了学生在语言学习过程中-定要正确对待母语和目标语之间的关系，切记不可厚此薄彼;第二、将”全人教育"改为了关键能力”，强调能力的重要作用，也指出了教师的教学目标是提高学生的能力，要依据课标和适当的学情重点培养学生某个方面的能力。第三、将”教师主导"改为了"教师主导+师生共建”肯定了教学过程中教师的主导作用，同时也强调了师生互动在教学过程中的重要性。

二、POA教学模式的应用

（一）初始阶段

产出导向法最初是在外语教学中应用并产生的，自2015年推广至今，深受一线老师们的青睐和垂爱，也带来了国内的教育改革，掀起改革的热潮，很多一线高校教师将产出导向理论应用于大学英语教学、商务英语教学和各种能力课堂比如听说课、写作课、阅读课都取得了非常好的效果。总体来说，产出导向法在外语教学中的地位是不可撼动的，它不仅可以激发学生学习的积极主动性，还给予了学生输出的环境，给她们可以应用的舞台，增加语言的使用机会，教学效果也非常显著。

（二）成熟阶段

在英语教学取得了一定的成果以后，不少学者也在其他高校学科中开展了产出导向法的教学实验。比如罗马尼亚语、朝鲜语、对外汉语教学等科目先后验证了产出导向法的可操作性。研究发现：使用了产出导向法，学生课堂的参与度明显提高了。产出目标的完成率也明显增加，如果最终的评价环节可以更被重视不断地优化教学方案，发挥教师的主导作用，再配合师生互动的形式，产出导向法的应用一-定更加广泛。

三、任务型教学法与产出导向法的关系

在我国自主研究的产出导向法之前，国内最盛行的就是任务型教学法（TBLT）。在POA提出之后，大家最关心的也是POA与TBLT的异同和与之相比产出导向法的优势是什么。

（一）任务型教学法（TBLT）与产出导向法（POA）的相似点

邓海龙教授2018发表的文章中指出，在教学理念上，产出导向法和任务型教学法都强调了”全人教育”和在”在做中学”的理念;在教学假设上，这两种方法都承认”输入"和”输出”的不可撼动的地位;在教学流程上，它们都强调课堂教学中语言运用是最基础的组成部分。毕争2019年对此作出了补充：在.教学编写上，任务型教学法和产出导向法都有庞大的且系统的理论支撑;对教学课本素材的选择都集中在”边学边用，在用中学”; 在评价阶段都集中在运用语言的能力和实际的交际效果中。这也是国内少有的对产出导向法和任务型教学法的异同分析。

（二）任务型教学法与产出导向法的不同点

邓海龙（2018） 还认为任务型教学法主张以”学生”为中心，而产出导向法则是倡导以”学习"为中心;两者虽然都考虑到了”输出"和”输入"的作用但是任务型教学法更强调语言意义的教授，通过传授意义来了解一种语言形式;与任务型教学法相比，产出导向法更加注重”输入"和”输出”的结合运用，提倡在学中用，在用中学，学用结合的方法;在产出导向法的流程图中，我们可以看到评价环节是一个相当重要的环节，不仅是作为最终评价学生学习能力好坏的标准更大的作用是放在复习巩固来作为深度学习的手段，而任务型教学法并没有将评价和教学同时进行。毕争（2019）推出任务型教学法教材编写上更注重素材取之于生活但是会进行一定的改动使之更适合于教学，而产出导向法则是选用生活中的真实文本就算有改动也不会超过5%;在教学素材的使用中，任务型教学法倡导先对学生有输入再进行输出，产出导向法则是一个环形闭合认为先输出再输入最后以输出作为终结;任务型教学法认为意义大于形式，要先考虑到意义再学习形式，产出导向法则是形式意义一-体化的教学理念;任务型教学法在教学中要求以”学习者”为中心，产出导向法则是以教师主导，学生主体的形式进行教学;在评价阶段，任务型教学法主张完成目标任务是评价的主体，教师是评价的主要责任人，产出导向法则主张评价的主体应该是交际和语言两个方面的能力。师生合作是评价的主体。以上两位学者分别从不同的角度对比了产出导向法和任务型教学法的异同点，也是现在很少的关于这方面比较任务型教学和产出导向法异同的文章。不仅有助于我们更加了解我们中国自有的产出导向法的内涵还让我们更有对这方面研究的信心。

总结

作为中国自主研究且植根于中国并且致力于解决中国语言学习者语言教学中突出问题的教育理論，产出导向法的诞生给教育改革提供了新的思路。本文通过梳理国内产出导向法研究现状，也期望为国内产出导向法研究提供一些资料参考，同时，针对现有研究存在的一些不足之处，建议从以下几个方面进一步深化研究：首先，增加产出导向法在国内外权威院校中的推广力度，通过实践进一步检验理论体系的合理性;其次，增进产出导向法的教学效果研究，进一步提升对教学效果的辩证思考;再次，增强产出导向法在非产出导向法指导教材中的实证研究，进一步检验这-套理论体系的普适性、为教师和教材编委提供意见参考。

参考文献

[1]文秋芳”产出导向法”的中国特色[J]现代外语，2017，40（3） ：348- 358，438.

[2]文秋芳.”产出导向法”与对外汉语教学[J.世界汉语教学，2018，32（3）：387-400.

[3]文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界，2008（2）：2-9.

[4]文秋芳，输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议[J].外语界，2013（6）：14-22.

作者简介：赵月阿（1998-），女，陕西汉中人，南宁师范大学外国语学院在读硕士研究生;研究方向：外国语言文学（英语）。