新文科背景下体育类院校研究生英语教学多元化互动模式研究与实践

孟利魁 范 娟

（首都体育学院 北京 100191）

新文科是相对于传统文科而言的。新文科以全球新科技革命、新经济发展进入新时代为背景，突破传统文科的思维模式，以继承与创新、交叉与融合、协同与共享为主要途径，促进多学科交叉与深度融合，推动传统文科更新升级。这个概念提出的时间比较新，但是与哲学层面的主体间性的概念有异曲同工之妙。主体间性这一概念由德国著名哲学家胡塞尔提出。它的主要内容强调了在自我本身与经验意识的本质结构中，自我与他者的联结交往关系。海德格尔及其学生伽达默尔进一步发展了主体间性的研究，在解释学范畴中提出理解活动过程里读者和作者的相互作用，最后达到“视域融合”，从而获得更深层次上的认知和理解。无论是新文科概念还是主体间性概念，其中的“互动”和“对话”涉及自我与他人、个体与社会的关系。近年来扩展至教育领域的研究范畴，为当今教育范式、教学思路提供新思路。教学活动本身也可以看作是多个主体间的交往活动。从教育学的角度来看，主体间性展现了教育元素多维度的对话、融合和互动过程，最终实现教育元素最优化的组合配置。

1 体育类院校研究生英语课程的高层次目标与要求

与本科学生相比，研究生英语课程内容和目标要求有明显不同。在课程内容上，研究生英语课程选用更高阶的教材，其中的英语词汇量、复杂从句、语法构架和阅读文章篇幅均有一定程度的提升。在课程目标与要求中，研究生需要掌握高于本科生的英语词汇量，具有一定的学术专业英语阅读能力，并且可以将英语作为工具进行本专业的查阅外文文献、参与国际学术书面和笔头交流、发表英文论文之用。可见，在研究生人才培养阶段，英语课程承担着更大的责任与使命，要将语言输入的基础阶段向综合运用的输出阶段迈进。由此可见，研究生阶段对于语言认知和运用都有着更高目标和要求。

2 研究生英语课程改革实践

2.1 英语教学内容的多元化扩充：“体育+”跨文化能力的培养

2022年北京冬季奥运会将于2022年2月在北京市和河北省张家口市联合举行。这是中国历史上第一次举办冬季奥运会，也是继北京奥运会、南京青奥会之后中国第三次举办的奥运赛事。冬奥会既是一场国际型体育盛宴也是中国走向世界、世界认识中国的又一个契机。作为体育类院校的教师更值得思考的是如何使学生在中国强大的发展与体育事业不断迈向辉煌的今天以冬奥会为契机，将英语与体育主题相结合，培养学生的跨文化能力，使体育类学生能够更好地提升自己的学科素养同时为冬奥助力。在冬奥会背景下的大学英语教学应充分注重英语教学资源库的建设。教师形成团队合作，广泛收集冰雪项目的相关中、英文资料。可以将教学资源库分为以下几个模块：背景知识部分、词汇短语部分、课文精讲部分、课后练习部分。其中，跨文化知识作为主线穿插于各模块中。同时，注重学生的语言输出活动。课前与课后，教师和学生应当充分利用大数据时代的迅捷信息沟通渠道，建立微信群或以博客、电子邮件等方式与学生搭建起教学交流平台。例如，第一，编制英语规范手册，完善冬奥术语库，统一和规范服务标准。术语库是翻译工作的基础，英语规范手册也是今后各业务领域使用英语参照的规范性文件。鼓励大学英语教师在继续搜集完善既有语料库的基础上，积极借鉴专业术语收集成果，完成北京冬奥术语库的初步建设。同时加强对学生的体育术语使用规范培训，进一步提升翻译质量。第二，建立体育赛事志愿者英语技能培训体系。目前北京市各大体育院校为体育赛事输送大部分的学生志愿者。之前的志愿者语言服务经验表明，其专业化词汇和沟通的有效性仍有较大提升空间。建立体育赛事志愿者英语技能培训体系可以借助上述的体育英语教学资源库、冬奥会术语库等内容运用到体育院校的志愿者语言培训中，以体育专业为主线，具有针对性地发挥英语语言的工具性作用，在项目术语词汇量和沟通有效性方面有效提升体育赛事志愿者的语言服务质量。

2.2 教学手段中多元化互动关系的构建

“教师”“学生”和“教学评估”这三个层面在具体的互动模式中共引发出五种主体间关系。具体来说，在教师层面，强调了不同专业的英语教师之间、英语教师与体育教师之间的对话和互动，即“师—师”关系；教师与学生的关系指的是课堂教学中，教师与学生分别作为主体，通过教学活动与互动、反馈建立的对话关系。同时，在教学评估中也牵扯此关系；教师与教材的关系指的是具有不同教育、专业背景的教师之间建立的对话、合作关系。其中基本分为两种：一是不同领域的英语教师之间共同备课，发挥自己在研究领域的擅长方面编写出不同内容导向的英文读物和教材，如：英语语法、写作、口语等方面的细化领域的书籍；二是建立英语教师与体育专业教师之间的对话关系，将英语技能与体育专业相结合，例如共同研发体育英语教材、参与合作项目等活动。在学生层面，包含学生与其他学生的关系，这种关系常见于大学英语的课堂活动中，学生课下的独立探索与课堂上与其他同学互动、配合做游戏、表演等活动相结合；学生与教材的主体间关系指的是学生通过记忆、理解等与教材文本建立对话关系；教材给学生反馈，学习反馈以讨论、课堂展示等展示。学生与作者进行“对话”。由此展开小组学习模式。在小组合作学习模式中，核心思想的是“合作”，这种合作不仅在学生与学生之间搭建起共同探索、相互促进的英语口语训练模式，而且也存在于教师与学生之间的互动合作。教师在上大学英语课时首先课上将学生分成小组，人数为2-4人一组，每组都设立一名组长，组长的英语水平较其他学生好，可以发挥引领带头作用。同时，课前与课后，教师和学生应当充分利用大数据时代的迅捷信息沟通渠道，建立微信群或以博客、电子邮件等方式与学生搭建起教学交流平台。在预习任务的布置、课下作业反馈等课外内容的安排与口语练习的教师回馈方面，大数据时代的社交平台可以为师生提供良好的互动合作教学模式。

2.3 教学评估的多层次互动机制

教学评估既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率和取得良好学习效果的有效手段。据此，教学评估阶段打破了之前英语教师一人做出裁决的惯例，让学生参与到评估过程之中。在教学评估层面，不同于以往的是，参与成绩评价的主体不限于教师自己，让学生也作为评价的主体参与其中，体现出民主性和开放性。先由学生自己给自己的作业评分，再由小组其他学生打分，最后将修改稿交给教师，由教师给出分数，这三个分数之和即为总评成绩。这个层面牵扯学生自己、学生与其他学生、学生与教师这几对主体间关系。在教学评估中增加了修改环节，让学生的作业、考核试题在小组讨论和评估之后得到二次修改，达到以考促学的目的。这个阶段所涉及的主体关系是学生自身、学生与小组其他同学、教师与学生三个主体间关系。具体来说，首先，大学英语教师可以依据学生的基础水平划分为几组。比如一个班的学生分为初级、中级和高级三组，每一组学生都有独立的一套评价标准。这样做的目的是让学生自己和自己比较，看到自己的进步。其次，在提倡平时成绩纳入总成绩的同时，也应该在每一次测试或作业评定成绩时让学生自己先评定一个成绩，然后让同组学生对其作业进行成绩评定，之后对作业、测试题目等内容进行修改。最后呈交给教师修改后的作业。“二稿”作业再由教师进行修改和评定成绩。成绩的比例可以进行动态调整，比如学生自评成绩占30%，小组评定成绩占30%，教师最终评定成绩占40%。这样的评估结果会让学生自己感到了参与其中的同时也看到同学和教师对其表现的认可度和帮助。当作业和测试最终由教师反还给学生时，学生进行了三次的知识巩固和理解的加深。

3 结论与展望

通过此次教学实践显示：多元化互动模式在研究生的教学过程中具有优势，能够加强促进学生的学习主动性和积极性，提高翻译学习的效果。具体来说，首先，学生普遍喜爱翻译课堂活动。回馈给教师的信息称其有了自学能力和探求知识，解决翻译问题的能力。其次，学生的平时成绩不再是机械地因一次测验而评定，而是经过自我评估和他人评估后获得较为客观的结果，对此学生比较满意。但是这项改革措施也不尽完美，有以下一些问题存在。

第一、针对学生人数较多的问题，在发言中教师不能顾及所有人的水平，学生个体需求不能完全得到满足和关照，我设想在今后的翻译教学过程中采取更小规模的指定分组和自选组合，人数控制在20人，使更多学生有得到充分有效的练习。

第二、过程性评价目前在我的翻译教学中发挥出良好的效果。但是平时分数只有翻译评估成绩，还缺乏奖励机制。今后我设想一套给学生加分或物品奖励的奖励机制以调动学生学习热情，促进教学效果的提高。

第三、学生虽然在课上投入翻译练习与探讨的时间可以得到保证，但是课下的翻译练习主动性缺乏。针对这一问题，我将在今后的教学中引入一些翻转课堂的方法，进一步提高学生课下的学习积极性和主动性。

第四、在翻译小组评价过程中，有些学生会缺乏评价的客观性和科学性，完全以同学关系为评价基础。我准备在评价中引入大学英语六级的翻译评分标准，以增加评价的客观性。