高职院校课程开发能力影响因素研究

罗淑娟 宋 利 盛子强

（河北科技师范学院职业教育研究院 河北·秦皇岛 066004）

1 学校课程开发能力概述

1935年，美国学者卡斯威尔和坎贝尔合著的《课程开发》出版后，“课程开发”概念进入学术视野。石伟平教授和徐国庆教授在《职业教育课程开发技术》中认为“如果把职业教育课程的外延扩充到学生获得的学习经验的综合，那么职业教育课程开发便包括从课程文本的获得到实施，直到学生习得学习经验的整个过程。”从中，可以判断出课程开发是动态性的，它是一个循环往复、持续不断的长期性过程，同时课程开发涉及了众多要素，并且是宏观层面的整体性过程。高职院校的课程开发能力则是指高职院校根据市场需求、职业的发展、专业的更新、学校实际情况、学生学习能力的判断，甚至是重构课程的一种能力，包括对课程进行的设计、开发、实施和评价等相关环节的能力。高职院校中课程开发涉及的参与主体不同，可以将高职院校课程开发能力分解为管理者的课程领导能力、开发者的课程研究能力及编制能力、实施者的组织实施能力。

2 影响课程开发能力的因素分析

2.1 管理者领导力

在高职院校课程开发实践中发现，很多的课程是个人的、直观的以及临时的，这样的课程开发出来也是无法与整个学术课程相互联系。这样的问题在一定程度上归因于学校课程管理者没有足够的领导力来承担有效的课程领导。课程开发通常要经历五个阶段的迭代循环：分析、设计、开发、实施和评估。但是简单的将这五个阶段运用到课程开发中本身并不能产生最佳结果，因为还需要让利益攸关者参与到课程开发过程中去，以确保课程对相关的利益攸关方的需求做出反应。因此，高职院校课程开发能力的核心就是课程开发过程中，管理者是否有领导力让利益相关者在整个开发过程中广泛参与及审议，让教育方案里的主要特征达成共识。管理者的课程领导重要包括以下几个方面的任务：定义课程、参与课程，促进与课程利益相关者的外部和内部合作，为课程开发工作提供结构，以及协调各种复杂的课程开发活动。所以这就需要课程管理者定期审查课程开发项目，确保课程开发内容符合认证的标准，同时也要确保课程开发者能够获得必要的资源。

高职院校课程管理者的领导力主要体现在课程开发的三个阶段中。首先是在发展阶段，作为课程管理者要确保有明确的课程开发方案和最新的学习成果，这是对于课程开发方向上的把握，这需要课程管理者本身对于学校发展，职业变化、专业更新有一定的敏锐度，同时也需要课程管理者拥有一定的课程开发专业知识；其次是在实施阶段，课程管理者要确保开发人员的专业性和开发材料的可用性，并促进其他方面的相关进程，如与教师和学生沟通以及激励教师，这需要课程管理者有综合把控能力和出色的沟通理解能力；最后是在评估阶段，课程管理者需要随时监控新课程实施过程中学生的学习反应、学习进度，针对实施情况有自己的评估，并且做出相应的调整，如果新课程由任何问题不能继续实施就要及时止损，若是新课程初见成效，那么课程管理者需要展现将课程顺利开展下去的魄力。综上，课程管理者的领导力对于学校课程开发能力是至关重要的，课程管理者领导力的高低将直接决定学校课程开发能力是否能顺利进行。

2.2 开发者专业度

高职院校中的课程开发者主要是指由特级教师、专业带头人、行业专家等构成的专业团队。课程开发者的课程开发能力具体表现为课程研究能力，即开发者是否能针对需求开发出新课程，并且就学校课程开发活动中的问题进行研究，提供有效解决策略的能力。如果说课程领导者工作属于宏观层面，那么开发者的工作就属于中观层面，主要的行为就是对课程开发活动的关键环节以及主要问题进行研究，并且将研究的成果转化为实践指导的文件和策略，为课程开发工作的推进注入智慧养料。开发者在课程开发中的主要任务大致可以描述为：对课程开发进行研究，并且基于研究的成果对文本模板进行编制与开发、对实施教师进行培训指导、对开发成果进行评估、鉴定与修正。根据对课程开发者任务的分析，课程开发者的专业度主要体现在是否具有以下的能力：对课程开发理念的掌握度、指导力以及对课程开发技术的指导力；将一般性的课程开发技术运用于实际，并将其改变成多层次的校本化模板的编制能力；能够组织课程开发成果的评估鉴定工作、能够实施课程开发成果的评估鉴定工作。因此，高职院校的课程开发者只有较高的专业度才能完成以上的任务，将课程开发真正的运用起来，没有专业的指导，课程开发无从谈起。

2.3 实施者执行力

课程开发理论是否合理，课程开发是否符合实际都需要在实施的过程中得以检验，而实施的效果除了看课程开发本身外，还依赖于实施者的执行力的强弱。因此高职院校课程开发中实施者的执行力也是影响因素之一。课程开发的实施阶段主要是包括了教师依据开发者的模板进行自己授课的编制，执笔课程标准、教学标准、教材等课程文本；结合自身的课程资源对课程实施的组织，为课程开发的推进和完善提供反馈信息这两方面。教师对课程文本的编制是从一个信息、知识积累到文本发布的系列转化的过程，主要转化的是行业、企业信息和专业知识到工作知识体系的工作化逻辑加工、从工作知识体系到课程内容体系的教学化处理、从课程内容体系到课程文本的规范化表达。

职教教师作为职教课程实施的核心，是推动者职教课程改革的坚实力量，职教课程开发的主要目标是培养学生的综合职业能力，因此教师的执行力不仅仅包括课堂上对学生的把控，还包括对于课程编制超前性的把握以及对学生身心发展现状、个性差异的把控。另外，高职院校的课堂与普通学术性大学不同，职业教育的课堂中传授的是如何完成去做的实践知识，具有很强的情境性，因此在课程开发的执行中教师需要发挥教育智慧，充分利用这一特点，调动学生的动手积极性。

3 高职院校课程开发的现状

目前，高职院校的课程开发进行得如火如荼，但是效果却不甚明显，经过调查和分析发现高职院校课程开发中存在以下的现象：第一，高职院校管理者普遍游离于课程开发过程之外，大部分是挂名，但并没有参与进课程开发中，对课程开发的理论不了解，也缺乏专业的知识来理解课程改革，参与度低、专业化程度低导致了高职院校课程开发的管理者领导力较低，课程开发沦为某一个体的责任；第二，大部分高职院校仍然试行自上而下的传统科层化管理体制，课程开发者在课程领导中地位被弱化，机会减少，积极性也被大大削弱，同时在职业教育中最需要的校企合作环节得不到合理的满足与配合；第三，大部分的高职院校教师在课程开发中的吃苦意识薄弱，习惯了长期扮演课程现成方案的实施者，难以踏出自己的舒适圈，进行课程开发的第一步。这样的现象总结起来就是目前高职院校的课程开发工作每个层级都存在问题，并没有各司其职，积极地参与到这一项现代化职业教育课程改革中来，因此，要打破这一局面，将课程开发的理念真正融入实践。

4 高职院校课程开发能力提升路径

4.1 关注课程管理者的学习需求，提供稳定的参与环境

高职院校要想达到理想中的课程开发的效果是需要课程管理者用一定的知识与技能来推动的，而不仅仅是靠着管理者分配任务列表来进行驱动。因此，高职院校要及时调查课程管理者的学习需求，及时满足课程管理者的学习需求，提供适当的学习辅导。同时，高职院校中的管理者岗位流动比一般教师频繁，会造成课程开发团队在精神与物质上的支持被削弱，所以应该为课程管理者提供一个稳定的工作环境，使其能够静心的参与到课程开发的长期战斗中来。另外，前文中提到好的课程开发方案推行实施是需要课程管理者的全程参与，但是课程管理者同时也是某一岗位的工作者，有自身基本的工作需要完成，因此要保证全程参与是非常困难的，所以在参与的方式上可以进行灵活的变通，如远程指导、截取示范材料、参与某一实践任务中等这些方式都是可以帮助课程管理者在有限的时间内，高效参与并及时掌握课程开发进展的方式。

4.2 打破“孤岛”局面，培养校企合作开发意识

现代的职业教育提倡的是校企合作，产教融合，但是在真正的实施中，由于高职院校自我意识过强，企业不屑参与等原因导致高职院校课程改革仍是“孤岛”局面。职业学校培养的职业学生最终是要面向社会，进入企业，因此在培养环节中若不加入企业实际的需要，只靠高职院校的一方努力，培养出来的并不是合格的职业人才。要打破这样的“孤岛”局面，需要建立一个长效、稳定的校企合作保障机制来保证校企合作开发课程的顺利进行，课程开发经验的不断积累，高职院校课程开发能力自然便能提升。这不仅需要地方政府制定相应的法律法规进行推动，还需要学校内部对于课程开发团队适当放权，向企业展现自身优势吸引企业合作，最后，在课程开发期间，双方的利益必须要体现在建立职业发展机制和资源分配方面建立稳定的合作的关系上。

4.3 完善职业教育师资培养体系，提升课程开发专业度

在德国的职业教育教师的培养中设置了职业教育专业教学论，这是德国职业教育教师培养的一个特色。职业教育专业课程论是一门整合了专业科学与教育科学的独立的学科，它是将自然科学、技术科学、经济科学的思维及行动，和教育科学的教学论、方法论的作用及效果，有机地融合在一起。因此，学习这门课程对于培养职业教育教师专业知识与能力、教学知识与能力等课程开发能力。从这一角度来看，可以说这门课时职业教育师资培养的必修课程，然而在我国现有的职教师资培养中是缺乏的，我国目前很多的职教师资培养还采取的是“专业知识+教育学理论+心理学理论”这样的模式来培养职业教育教师，这样培养出来的师资，掌握的每个模块零散的知识，很多的职业教育教师不能够把自身的专业与教学相结合，因此我国应该在职业教育教师培养体系中设置相关专业的专业教学论课程，并不是将这门课强加进现有的培养体系，而是现有的培养体系根据实际做出适当的调整，让这样的课程融入进其中，以此提高职教师资的专业程度，整体提升职业学校课程开发能力。