建构支架，提升初中学生语文阅读能力

刘晓梅

（江苏省南通市通州区二窎中学，江苏 南通 226342）

对于初中学生而言，阅读能力，在表面指能看懂文本；在实质上指能理解文本内涵，并将获得的认知运用起来。明显地，阅读能力是识记能力、想象能力、分析能力、推断能力等多种能力的综合。阅读能力的提升需要一个过程，需要学生的不断实践，不断地开展真正的阅读；也需要教师基于他们的生长状况，巧妙建构多元的支架，以让思维自然地引发，以让素养悄然地生成。支架就是阅读过程中给予学生的帮助、提醒、方法、暗示、鼓励等，以让他们更好地完成阅读任务，获得阅读体验。

一、建构背景支架，给文本完整的框架

初中学生遇到的一些阅读基本都有一定的背景，也就是说，其故事、其人物都是在一定的历史条件下出现的。学生生活的年代、所处的环境与文本呈现出来的年代与环境还是有一定距离的。单纯地让学生从字面上去理解文本的内涵有时候是有一定困难的。因此作为教师就要给他们建构一些背景支架，以让他们深入当时的环境中，进而在感同身受中走进文本。换言之，有了背景的支架的设置，学生就能对文本的理解有一个整体上的架构。

以统编教材初三年级的课文《故乡》为例，跟以往鲁迅的作品不同，学生能从表面上理解这篇文章写了什么，大致表达了怎样的情感。比如说，学生知道鲁迅写的就是自己的故乡，以及自己故乡的那些人：闰土、杨二嫂等；但学生还是不清楚鲁迅在文字背后蕴含的深刻情感。教师就得建构支架，以让学生窥见与文本相关的全部面目。首先教师展示了1919 年前后中国江南农村小镇的原貌，学生看到的是教师从网上找来的一幅幅图片，他们对鲁迅笔下的故乡就多了一层感性的认识，进而也能理解先生笔下那荒凉的句子：苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，没有一些活气。其次教师展示了1919 年前后中国社会的大背景，这次是以视频的形式呈现的。学生能看到地主阶级的军阀官僚统治着中国；帝国主义的势力控制着中国；有识之士在悲叹着中国；贫苦的劳苦大众在支撑着中国。再接着，教师与学生一起展示了在1919 年前后鲁迅先生发表的作品，进而让学生理解这个时期鲁迅的思想是什么，跟《故乡》的思想是不是一致的。学生说出了《从百草园到三味书屋》《社戏》《雪》《藤野先生》《孔乙己》等作品；这次的背景支架是由学生自己说出来的，教师再做相应的补充，以让学生从类似的背景中获得相关的感知。当然建构背景支架的方式要能对接学生的情感，以他们喜欢的方式呈现出来，比如说，以讲故事的方式、以看电影的方式等。背景支架的建构，能让学生在阅读文本的时候多了新的维度，进而也能让他们以全面的眼光看待文字的表述。

二、建构问题支架，给阅读更多的解读

阅读不是简单的浏览，阅读需要学生带着发现的眼光，去打量那一行行文字，以揭示其中的深意，以让阅读带给他们前行的力量。因此阅读就需要不断地发现问题，再在解决问题的过程中，感知其美好。要想让学生发现更多的问题，教师就需要建构问题支架，以让他们的思维渐渐地由着问题漫溯。

还以《故乡》为例，首先是教师提问，以让学生关注一些重点细节，以更好地理解相关的情感。教师问，在故乡那么长的时间里，作者着重写了哪些天的事情；又着重写了这些天的哪些人、哪些事；分别又是用了哪些方法刻画人物的。明显地，教师的提问让学生关注家乡的人与事，关注作者的笔法，即关注文本的内核。再接着教师就让学生自己建构问题支架，让他们自己来发现问题，即以他们的视角来解读文本。不同的学生对文本的理解是不一样的，他们发现的问题也是不一样的。比如说，一学生提出这样的问题：作者爱“闰土”吗？为什么昔日的童年伙伴会变得如此麻木又辛酸？作者鄙视“杨二嫂”吗？为什么当年的“豆腐西施”竟是那么地粗俗与尖刻；是什么改变了他们呢？明显地，学生提出的问题，让他们的视角转移到变化上来，因此教师就可以抓住“变化”这个关键词，让他们进一步发现文本中还写了哪些变化，这些变化是偶然还是必然。问题支架的建构就是让学生以问题为驱动，更好地触及文本的内核，就是让学生在一个个的问题中点燃思维的火花，提升了对文本的新的认识，进而也提升了阅读的能力。

三、建构实践支架，给阅读生活的体验

要更好地理解阅读，就需要学生有更多的实践积累与生活经历。一般来说，学生接触到的阅读文本大多是作者对于社会、生活的感悟，是作者基于日常的一些感触、一些表达。如果学生也能有这相似的体验，或者让他们在生活中感知一些类似的经历，他们就能更好地理解文本。

还以《故乡》为例，教师让学生也来写一写家乡的变化，因为大多数学生还没有离开过自己生活的地方，因此作文题目就不用故乡。对学生来说，他们也可以学一学鲁迅先生在原文本中使用的表达方式，比如说，鲁迅先生注重环境描写，他是这样写故乡的：天气阴晦、冷风呜呜的响、苍黄的天、萧索的荒村。他写出的是对故土的失望，写出了自己心情的悲凉。一学生是这样写的：傍晚时分，瓦蓝的天空，被夕阳灌醉了，在蓝色的底子里透出块块醪红。那就是我家乡的夕阳，微醉的天空，恣意地挥霍云彩，一会儿幻成一座拱桥，从人间跨越天际；一会儿聚成一片火海，收集了所有的云彩，世间万物都像涂上了油彩。天醉了，人也醉了，仰望天空，沉迷余晖下的美丽，竟忘了暮色已经浸染我家的那两层小楼。明显地，这个学生写出了家乡的静谧与温暖，写出了自己的喜欢与依恋。当他们从阅读到获得了认知，教师就可安排一定的环节让他们运用起来。同样原文本明显的写法，就是在比较中将主题彰显出来。在原文中，作者是这样写闰土的：少年的闰土，十一二岁，紫色圆脸，头戴小毡帽，颈上套一个银项圈，有一双红活圆实的手；中年的闰土，手提一个纸包和一支长烟管，手又粗又笨而且开裂，像是松树皮了。比较中，强烈突出了社会的现实对一个人的影响。有学生这样写家乡：还记得小的时候，那条小路每到下雨天，就处处泥泞；现在已经变成大路了，在两边还安上了路灯，不管多晚，到我家都是一路通明。明显地，学生也运用了对比的手法，写出了对家乡变化的赞美。有了这样的体验，学生就能更好地理解作者，理解文本的主题，也让阅读落到了实处；即阅读内化为自己的个性表达，是对阅读的再认知。

四、建构合作支架，给阅读不同的思维

阅读的过程也是学生彼此合作的过程；阅读是以学生为主的，因此阅读中遇到的问题也要让学生自己解决。教师要做的就是为他们解决问题搭建好的支架，以让他们更好地展示。建构合作支架就能展示出每个人的思维特点，就能弥补个人在认知上的短板。

还以《故乡》为例，学生在阅读中发现作者不仅仅写了眼前的故乡，好像也写了过去的故乡，以及自己期待的故乡。因此他们就有了这样的问题，为什么要从三个角度去写故乡呢？作者又是重点写了哪一个？能不能说一说作者对这三个“故乡”的情感呢？教师让他们分组讨论，以收集每个人的想法，进而充实自己的观点。一学生说，从不同的角度写故乡才能给读者以立体的感觉，才能让读者从更全面的角度理解故乡。还有的说，从不同的角度写，才能更好地将作者的情感表达出来，只有变化，才能有情感的起伏。当然，学生还可以对别人的回答提出不同的观点。就有一学生提出来，写过去的故乡是可以理解的，为什么还要写未来的故乡？是不是有点空想？接着其余的学生又将思维转移到这个学生的问题上来。可见合作就是让他们在彼此的问题交错中，不断地深入文本，不断地找寻阅读的真谛。

因此在教学的过程中，教师要适时地建构合作支架，以让他们真正地去解读文本，以让他们充分展示自己的困惑，也充分展示自己的能力。当然教师可以设置一些问题让他们讨论，比如教师在最后就让各小组设置一个板书，就能更好地看出他们对文本的理解状况。

五、结束语

建构阅读支架是对以人为本的教育理念的一次践行，是让学生更好地展示自己的能力与素养，也是让他们发现更好的自己。在阅读支架的建构中，教师要对准学生的认知状况，要给他们最适切的教育，换言之，支架的建构能让他们向更远处攀爬，能让他们展示出阅读中的体验与获得。总之，支架是为了学生更好地舒展自己，而不是越俎代庖，减弱他们思考的过程。