构建学生预习体系的再思考

黄文业

（重庆市奉节县诗城路小学，重庆 404600）

指向核心素养的语文教学，更加关注学生真正成为学习语文的主动者。有效的课前预习，能促使学生养成自学习惯，获得自学方法，提升自学生长力，最终主动地学习语文。

但现实中，学生课前预习处于浅表层、低层次阶段，主要表现为：1.任务简单化，还停留在读几遍课文，弄清不认识不理解的字词的层面。2.目标体系不明确，没有设计预习单或者预习单没有聚焦学习目标。3.缺乏深度思考，课前预习学生很少或者没有对课文质疑。4.宽度不够，对阅读知识、写作方法、“以篇带类”的阅读等知识的拓展连接不够。这些问题导致学生预习无头绪，效率低下，知识面狭窄，预习成了一个表面过程，影响学生的认知水平向更高层次发展，阻碍学生自学生长力的形成。

课前预习就是学生一个真实阅读、质疑、释疑的过程。有效的课前预习，不要让学生漫无目的松散进行。教师教会学生预习，教给学生预习的方法，形成预习系统框架，是提高课堂教学的有效途径，是落实语文核心素养的重要措施。美国人乔·尼尔森总结了一套焦点讨论法，从四个思维层面为学习者提供一个有效的逻辑框架，帮助人们更清晰更深入地思考。这四个层面依次为：客观性层面，处理信息和感官的直接察觉，即为了得出基本的事实；反应性层面，与个人感受、情绪、记忆、联想有关的个人思维反应；诠释性层面，有意义的联系，整合、理解、领悟，对获得的直接感官与思维反应进行了综合整理；决定性层面，讨论问题的影响、结果和新方向，探索知识在日常世界中的应用。这四个步骤是遵循了人的认知规律，也让我们清醒地意识到，依照这四个层面，构建学生预习体系能有效激发学生学习的内动力。设计好预习单是构建学习预习体系的第一要素，以下以部编教材四年级上册《麻雀》的预习单为例，阐释构建学生课前预习“金字塔式”体系，促进学生由浅入深由易到难地预习，进行有效自学。“金字塔式”体系为：第一层为感观层面，为阅读扫清障碍；第二层为认知层面，为聚焦目标打基础；第三层为思维层面，在阅读中追思问题提升能力；第四层为发展层面，追寻根源提高素养。

一、感观层面：扫清阅读障碍

感观层面是预习最基础的底层框架，以读为主要方法，通读课文是感观层面预习课文的基本手段。主要的目标是扫清阅读课文中存在的一些障碍，扫清阅读障碍是预习走上高层次的必经之路，扫清阅读障碍需要完成下列基础任务：①不认识的字词反复认读，读正确，读流利；②对不理解的词语结合上下文、工具书，初步懂得意思；③对课文进行“六读”：一读正确准确；二读通顺连贯；三读读懂意思；四读读出疑问；五读读课后作业并文中找答案；六读读课文相关知识、写作背景的链接内容。为了让学生完成阅读的基础任务，教师需要精心设计好课前预习单，让学生从阅读入手，明确预习最基本内容，进行爬楼梯式的有效预习。如《麻雀》预习单之一“我会读”：①你会读的生字有哪些？②课文中，你最喜欢的词语是哪些？③在文中画出你不懂的字词、句子。④课文中主要的角色有哪些？⑤课文围绕《麻雀》写了一件什么事？⑥把你最喜欢的段落找出来读一读，说一说为什么喜欢。⑦文中有哪些地方不懂，画出来。

二、认知层面：聚焦学习目标

感观层面获得的原始信息，奠定了学生预习的第一层框架基础。直观的信息需要深加工，整合梳理，提取精髓，需要把枝枝蔓蔓的信息聚焦到学习目标上来，直指核心问题，让学生的预习随着文本内容的深入探究，对文本有认同感，有情感触动，有问题产生，有价值取向，对课文产生学习兴趣。从本质上来说，学生真正意义上的预习也从这个环节开始，根据学习目标对零散信息的梳理，是多种器官的综合活动，是学生的已知世界分泌液准备对课文有条理学习消化的“酶”。学生清楚学习目标十分重要，课后习题、单元导读、语文园地是学习目标最直接的提示。“读一读，做一做”等方法让学习目标从单一走向课文，从课文走向单元。读一读，从课后习题翻来覆去读课文内容，直到能读出文本文意；从课后习题读单元导语，直到能读出文本中阅读知识写作技巧；从课后习题读语文园地，直到提取本课在单元中字词句、阅读、表达交流的重点。做一做，做课后习题，解决了什么问题，存在哪些盲点与疑问？如《麻雀》的预习单2“我再读”：课文主要表达的意思是什么？课文中的老麻雀、小麻雀、猎狗各是什么形象？找出具体的句子反复读一读。预习单3“我要写”：用“嗅、摇撼、扎煞、掩护、搏斗、嘶哑、拯救”等词语，写一段通顺连贯的话，注意写出神态、动作。预习单4“我要思”：这些动词的描写有什么好处？突出了什么？预习单5“我要找”：本课的学习目标是哪些？重点解决的问题有哪些？写作方法有哪些？从解决课后习题设计预习单，是学生预习指向学习目标的抓手，是构建学生“金字塔式”自主学习的最关键的一层。这一层，学生通过“读一读，做一做，想一想，找一找”，厘清课文的框架，找到学习的目标与重点，感受写作方法，不知不觉构建了预习体系。

三、思维层面：质疑核心问题

当认知不平衡就会发生冲突，学生对文本自然而然“质疑”，思维的火花撞击灵感，引发学生对课文追问，自主学习的动因才能产生。因此，教会学生质疑，是预习的关键，是学生自主学习构建思维体系的核心。每个孩子的基础不一样，能力不一致，但是不会影响孩子质疑。教师需要教会学生质疑的方法，让学生要有问题问，要培养学生质疑的习惯。读书“要问”是把书读懂读好读透的关键，读书“要问”才是挑动自主学习的核心动力。读书必提问，不问不叫读书，把“要问”作为预习必须完成的任务，逼着孩子养成“问”的习惯。“怎么问”是方法，方法得当自然会持续激发“要问”的兴趣。怎么问？问在关键点，问在心动处，问在迷茫处，问在文眼上。如：“中文的哪句话，哪些地方让你难忘？”“读了这篇文章，你是兴奋、好奇，还是惊讶、赞叹？产生了什么的情感？”“作者是用什么方法来写的？”“读了这篇课文，你认为最值得学习的地方是什么？”，把这些问题写下来，利用工具书，查找资料，链接相关文章，通读透读课文内容，找出这些问题的关联地方。“怎么问”固然重要，但学生的提问，不在于数量，而在于质量。比如学生完成《麻雀》的预习单后，让学生根据课后习题与学习目标，提出有价值的问题，如：题目为什么是麻雀，而不是麻雀与猎狗？“一种强大的力量”使老麻雀飞了下来，这是一种什么力量？这种强大的力量为什么让猎狗止步？让它感受了什么？为什么一只小小的麻雀，却让猎狗感觉是一个庞大的怪物？这样直指核心问题的质疑，才进入预习的深水区，思维才有深度、有价值。长期的训练，让学生认识到质疑的作用，真正体验到“提出问题比解决问题更重要”。质疑是思维层面的关键，也是“金字塔式”预习体系的活水之源。

四、发展层面：探究问题根源

文本的意义在于读者构建新问题，从文章表面意思的理解到核心内涵的挖掘，需要新的问题冲突，需要学生已有的经验对新问题探究诠释，进行无缝衔接。从感观到认知，从认知到思维，学生的预习有了方向，有了目标，有思考，预习框架基本形成，学生自学生长力层层上升。要让学生成为真正的语文学习者，发现问题不够，还要解决问题。核心问题的提出，为学生探究问题打开了入口，随着问题“追本溯源”，知其然还要知其所以然，不仅要获得新知还要得到审美熏陶，是学生阅读文本，发展思维的终极目标。《麻雀》一课，发展层面的探究问题在于让学生领悟作者的表达意图，剖析文本的主题，通过对老麻雀奋不顾身拯救小麻雀的神态、动作的描写，体会“母爱”强大的力量，体会“爱”会创造奇迹，“爱”会让人感恩。从“母爱”的层面延伸到更广的普遍意义的爱，老师的爱，同学的爱，朋友的爱，同胞的爱，祖国的爱。我们生活在爱的世界里，要学会感恩。从问题的根源探究获得文本学习的归宿“育人启智”，把明白的道理笃行自己的言行。这样的预习，有助于学生从文本中获得阅读能力与写作知识，更有助于学生跳出文本走进生活，既学内容，也学方法，还学做人，这就达到了自主学习的最高境界，同时也较好地落实了语文的核心素养。

教会学生预习，构建“金字塔式”预习体系，有助于学生预习有目标、有层次，更清晰更深入阅读文本，思考问题，链接生活，笃行自己，不断提升自学生长能力。同时，学生的预习情况，更是教师课堂教学的起点，实行“以学定教，因材施教”的基础。