高校教师发展的理论流变

马琴

摘  要：在高校中，教师直接影响着学生所实际收获的成就，若想切实提升教师的教学质量，便应注重其专业发展。文章探讨了“教师专业发展”的演变过程，本质是从“教师培训”到“教师教育”逐步发展为“教师发展”的渐进历程。从目前影响我国高校人才培养质量的因素来看，青年教师的专业发展对其起着重要的作用。文章详细阐述了当前高校教师所承担的多元角色与任务，建议教师专业发展的可借鉴途径为自愿参与、共享互促的教师专业学习共同体。教师应结合自身的兴趣、目标以及精力投入到科研项目以及教学改革当中去，在良好的氛围中相互评价、共同学习，形成共同促进的教师发展的良性多维空间。

关键词：教师教育;教师发展;教师专业学习共同体

中图分类号：C961 文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2020）26-0001-07

Abstract： Teacher is the most influential factor in colleges that determines students'achievement， and further， teacher professional development is the key to teacher's career success. This paper discusses the venation of teacher professional development from teacher training， teacher education then to teacher development， in whichyoung teacher development has likewise turned to be the significant element for talent training. With regard to multiple obligations of college teachers， the author suggests reflective practice and teacher learning community as the beneficial steps to teacher development.

Keywords： teacher education; teacher development; faculty professional learning community

“教師专业发展”经历了从“教师培训”到“教师教育”以及“教师发展”的演进。“教师培训”——将教师看做一种技术性的传递而开展的自上而下的培训理念，主要对教师课堂教学的技能和教学方法的教授。“教师教育”的意义更为深入和更为广泛，涵盖对教师进行教学方法上的指导，对教师的理论修养的提高，这两个概念都是一种自上而下的由外部强制灌入的教育，忽略了教师本人内在的积极性、反思性、协作性和成长性。而在“教师发展”过程中，教师将摆脱以往单一的“研究者”的角色，更加密切地投入到教学方法、教学观念以及教学理论开发的过程中，对自己的课堂活动展开反思与观察，强化对其过程以及效果的评估，以期促进自身的发展，包括知识的丰富、技能的提升、专业的发展，还有教学理念的跟进、自身价值的建构，对教学事业的热爱等。总的来说便是教师通过认识、省察以及经验实现“自我发展”以及“学会教学”的过程。可见教师专业发展是教师养成的一个连续过程，而不是当做一个被研究者的被试过程。

一、教师培训

我国高校教师的专业提高的途径主要通过培训（teacher training）来实施。20世纪80年代初，高校师资培训处于零星散打的状态，没有形成体系。国家教委（现教育部）从80年代中期逐步推进教师培训，因而形成了中国高校师资培训三级体系。从我国的经济建设“七五”时期开始，为适应国家经济发展的需要，国家教委开展“五年计划”促进高校教师质量的提升。在实际培训开展的过程中，包含着多种多样的培训形式，包括单科进修、高级研讨班、岗前培训、国内学者访问、助教进修以及骨干教师进修班等等，都对高校教师专业能力的提升有着重要作用。

近30年来，我国高校教师队伍的培训工作在政策指导下经历了从无到有，从混乱到有序的发展过程。但在当下时代发展的全新要求下，我国部分高校在教师质量方面存在一些问题，使得当前所广泛使用的培训体系难以与高校教师全面发展的要求相适应。之所以会出现这种状况，是因为在制定和实施高校教师培训政策的过程中存在不合理之处，致使其无法充分发挥出应有的作用，其不合理主要体现在以下几个方面：首先是其政策内容过于传统，不具备前瞻性和有效性。其次，在实施政策时欠缺相应的经费保障。最后，制定政策时并未有专业人士提供理论和技术支撑，未能发挥学术界在政府政策方面的影响力。

从上个世纪八十年代开始，学术界便已经注重“高校教师培训”这一概念。但此时却未能真正研究出可以真正助推相关政策出台的成果，直至该理论发展到21世纪初期，国外“高校教师发展”的先进理念引起并引起国内学界关注，从2003年以来开始有关于高校教师发展方面的研究，从2003年至今，关于高校教师发展的研究已日趋丰富，为我国提高高校教师质量带来契机。

二、教师教育

教师教育主要指的是为了能够妥善处理好教师在开展教育实践过程中所遇到的实践问题，在长期进行实践探索以及理论思考之后，所形成的关于教师教育活动的理性认识。该类理性认识对于某一特定社会以及特定时期的主流思潮起到了引领作用，同时还深切地影响了当时所开展的教育改革实践。多年来，这一理念逐渐在实践与研究中固化，并成为了教师教育思想。从上个世纪50年代以来，在价值取向逐渐发展的背景下，美国的教师教育理念也经历了相应的变化。其内涵的理解也就因此而产生了变化。起初教师教育多聚焦在学术取向，后来到专业技能取向，又演进到专业化取向的发展轨迹。

作者将美国各个时期影响最为广泛的教师教育理念作为依据，把从上个世纪五十年代之后美国所开展的教育课程改革分成了以下三个阶段：在20世纪50年代到60年代后期，美国教师教育课程改革是以学术取向为主，到了20世纪60年代至70年代末，便主要是专业价值取向的教师教育课程改革，而美国教育发展之20世纪80年代至90年代之后，教师教育课程改革便逐渐向专业化取向进行演变。在课程改革的历程中，其对于教师的要求发生着变化，并不断转变教师教育的行为以及理念。现如今，我国在教师教育培养方面具有较为丰富的理论课程作为支撑，但在实践课程方面却有一定的欠缺，在课改进程中普遍存在着课程实施与理论相割裂的问题。作者详细分析了美国近70年以来在教师教育方面改革的实践经验，希望能够在此基础上优化我国教育课程改革的发展，进而实现教师教育培养方案的高质量形成，提升教师的培养质量与效率。

三、教师发展

从目前来看，教师发展是要着重研究的领域。上个世纪初，柏格森提出了“生成哲学”理论，该理论对于在教师养成过程方面的解读有着积极的促进作用，而著作《创造进化论》的出版使得哲学便有了“生命哲学”这一标签。基于柏格森生命哲学这一理论，我们可见教师的成长是教师作为生命主体，一个主动的人，一个有自主自觉发展意识的人，在教育中积极探究、主动学习、自然进步、反思实践、注重自我实现，而并非是将所有的技能和知识一味地堆砌于教师身上，这样一来，教师便不会单一朝着预先设定的方向发展，而是在实践中逐步创生和内在形成的[2]。教师并不可以“先验预制”，应在教育生活中逐渐形成和发展，其变革有着诸多可能性，是一个在学校真实场景中逐步发展的“共生”过程。教师成长不但包括其本身内省能力的增强，还包含着其“生命直观”精神的逐渐升华。

高校教师发展是教师的自我意义的生成及能动性的开启，是有意识的发展和提高，这包括自身的体验学习和反思，自身参与学术活动、教师专业知识和技能的发展以及师德修养的提升。上个世纪八十年代开始的科学技术革命，从根本上转变了人们原本日常生活、精神生产以及物质生产的方式。现如今，各高校之间所开展的高等教育竞争的核心就在于跨学科知识团队，而不单是以往个人或者是专业所具有的行为方式。现如今我国所实施的科教兴国战略以及知识经济模式，使得高校教师与以往相比有了更高的需求。在原有的人才培养模式的基础上高校教师被划分成各个专业的人才，而其本身所具有的独特技能、专有信息以及专业知识难以与新时代背景下跨学科发展的要求相适应。除此以外，受到高等教育大众化影响，高校教师也应针对性地做出改变，与此同时，在学生家长与社会对高校人才强烈期许的背景下，高校教师发展迫在眉睫。

从认识论取向出发，教师发展往往代表其本身所具有的策略、技能以及专业知识的深化学习以及获得，包括管理策略、教学技能以及理论知识等。从目前来看，教师发展的内涵便是其自身专业的发展，在实际进行专业发展的过程中，难免要具有相应的教育性知识、技能以及策略基础。但是，要避免专业化和知识技术完全取代生存智慧发展[3]。而从生存论的角度来看，“存在”的主体是人，教师在拥有“教师”身份之前，先是一个人。而人是真实的生命个体，教师应先作为自然生命，接下来才作为社会以及精神生命的存在。生命本身作为整体的一个概念包含着两方面内容，一方面是理性，另一方面是感性，二者在生存活动中都有着极为重要的作用，二者同气连枝、缺一不可。但在当前强烈的科学主义浪潮之下，人们已经开始认识到，单纯的理性或感性已经无法适应时代的发展，进而对现实生存的意义展开重新的审视与探索，深入研究生命与贯换的完整意义。无论是存在主义的兴起以及广为传播、还是针对科学世界危机的重新检视，又或者是教育向生活世界的回归，都代表着哲学和当代教育学正在逐渐向生存论转变。

在当下科学主义不断扩张的环境条件下，教师发展面临着诸多阻碍，包括孤立化、被动化、片面化等等。因此教师在实际发展的过程中应综合考虑各方面因素，并结合各种问题的实际情况，逐渐构建起更加自然、多元以及真实发展的生活世界，进而为教师发展提供更多的可能性。德国现象学家胡塞尔针对“生活世界”这一概念做出了系统化的阐述，从本质上来看，“生活世界”主要是人在社会中所生成的世界，通过人的生成活动展示出来，具有自在行的生活世界能够帮助教师逐渐实现内在自由[4]。现如今，我国的高等教育已经逐渐迈入大众化，全世界范围内，教师发展成为了教育领域重点研究的问题，但实际上，若想真正实现教师发展，是离不开外界有效干预的支持和唤醒的，所以有必要将教师内在的改变力量和外在推动力量结合起来。

四、教师专业发展

教师专业发展研究始于上个世纪六十年代，联合国教科文组织连同世界劳工组织，共同颁布了《关于教师地位的建议》，为教师发展提供了强大的理论支持。美国国家教育协会在1991年发表了《大学教育发展：国力的提升》报告，该报告中对高校教师的专业发展做出了界定，其认为，高校教师的专业发展主要指的是专业知识、技能以及意识的获得和精细化[5]。该理论有着美国20多年实践经验作为基础，所以得到了较为广泛的认同。

不同教育家对于教师专业发展有着不同的见解，我国台湾教育家陈碧祥认为，高校教师发展主要是指教师在开展社会服务、教学以及研究的过程中，通过进行正式、非正式、合作以及独立的研究活动和进修对其专业发展产生的积极影响，包括教师的自我理解以及自我思考。以此实现教师服务社会、教学以及研究能力的增强，帮助教师在教学活动中实现自我价值，强化高效的学术文化，進而在原有的基础上切实提高整体的教育质量。而郑伦仁则认为教师专业发展主要指的是教师在高校教学中进行有计划、有目的、有组织的学习以及技能训练，借此提高自身的专业知识、专业技能以及职业道德，便是从新教师向经验丰富、手段老道的教师转变的过程[6]。潘懋元从两个维度解释了高校教师专业发展，一是广义，一是狭义，从广义上来看，高校教师专业发展是指教师在职业生涯中采取各种方式开展理论学习与实践，以此实现其教学水平和专业能力的提高，更加强调其终身学习的过程。而狭义方面的教师专业发展则是指提高教师的教学能力，特别是刚刚接触教学的新教师，更应提升自身的教学水平，开展高质量的课堂教学[7]。贾爱武详细分析了国内外在教师专业发展方面的有关理论，并在此基础上提出了自己对于教师专业发展的界定，即教师专业发展的过程便是教师内在专业素养、专业结构或是专业成长在逐渐完善与更新的动态发展过程[8]。

从高校教师专业发展的历程来看，其主要渡过了四个时期，包括萌芽时期、生长时期、成熟时期以及专业化发展时期[9]。严格来看，高等教育是从公元六世纪开始的，当时的教师便是教会的神职人员和牧师，这使得英国所开展的高等教育事业具有较为浓厚的宗教色彩。直至十二世纪和十三世纪牛津大学以及剑桥大学的相继创办预示着英国食宿高等教育正式开始。但是在实际开展过程中却面临着诸多方面的阻碍，包括高校教师自身能力欠缺以及缺乏政府指导等，一直到上个世纪五十年代，英国高校教师发展仍未能有所突破。英国高等教育于上个世纪六十年代逐渐扩展，并势头迅猛，这使得英国的高等教育在实践过程中浮现出较多的教育质量问题，吸引了社会各界的广泛关注[10]。在20世纪60年代，英国政府委任高等教育委员会详细调查了当时英国各高等学府中所存在的各项问题，并基于此发布了《罗宾斯报告》，对英国高等教育的前景做出了规划，该报告对于其后续工作的开展有着积极的促进作用。《罗宾斯报告》表示，英国政府应把原本的高级技术学院升级成为大学，并不断扩大高等教育的规模。在迅速扩张以及广泛关注的背景下，短短60年内，英国逐渐形成了科学合理的高校教师发展模式。

（一）高校青年教师专业发展

从目前来看，高等教育正逐渐摆脱以往精英教育的标签，开始向大众化转变，在高校教师中，青年教师已经成为不容小觑的中坚力量，高校教师的质量决定着高等教育的质量，所以从这一角度来看，青年教师的专业发展对于高校未来的发展有着重要的导向作用。基于此，有必要加强对于青年教师专业成长问题的重视。青年教师的专业发展情况在当下已经是高校人才培养的重要环节。现代化高校本身具备多种基本职能，包括社会服务以及教学科研等等，如此一来，高校教师势必要积极承担起各种职责，高校教师所应具备的专业内涵有专业精神以及社会服务、教学、科研的专业能力和专业知识等。高校青年教师的专业发展指的是青年教师在职业生涯中所经历的专业知识技能以及专业精神从欠缺到完善，从不成熟到成熟的发展过程，是从刚刚接触高校教学的新手教师逐渐转变成能够妥善胜任教学工作的专家教师的过程[11]。高校青年教师在针对某一专业进行教学时往往会经历三个阶段，依次是认同、适应和成熟，唯有迈过这三个节点才能使青年教师经过一段时间知识与能力的累积发展成为优秀称职的专业教师。

通常情况下，有两种因素会在教师专业发展的过程中产生较为深刻的影响。其一便是高校青年教师发展的自我实现。该方面内容主要指的是，青年教师在职业生涯中投身社会服务以及教学科研的过程中，教师本身对于其专业发展有着积极的影响，包含着积极的学习方法以及主动的进步意识等等。对于高校青年教师来说，自我实现是其专业发展的内在因素，有助于促进其专业成长。其二便是其所在高校的环境。教师开展教学以及科研活动的主要场所便是高等院校，深切影响着高校青年教师的专业发展情况。该因素属于影响其专业发展的外在因素，无论是学校的工作氛围、文化传承、管理制度、课程设置，还是教学规模以及办学思路等，都会对教师的专业发展起到重要作用，所以应加强对该方面的重视程度[12]。

（二）高校教師专业发展的特点

1. 反思实践

在教师专业发展层面来看，反思实践的重要性主要体现在以下几个方面：

（1）反思实践是教师检视实践性知识的有效过程

在某种程度上，反思实践能够帮助教师将原本内隐的知识外显化。

通过反思，教师的内隐知识，也就是缄默在一定程度上被刺激和调处，走向显性。课堂观察、叙事研究、体验学习以及分享知识等反思方式的应用能够深入挖掘教师在实践行为背后的各种信念以及价值方面的深层原因，并再次返回其意识中心，开始逐渐演变成自然、自知以及自觉的显现过程，以此为教师提供相应的理论支持。这样一来便能够切实促进教师行为的优化与完善。一旦教师的行为开始由刻意转变向比较自然的自主转变过渡，便会实现其本身实践性知识的强化。与此同时，其能够让教师将采纳理论和反思结果对比来看，继而采取同化以及顺应的方式加速实行理论以及采纳理论之间的相互交融[13]。

（2）反思实践可以提高教师的教学调适能力

反思必依据一定的框架，包括反思的目标、内容依据、评价依据和途径方法等。反思的建构过程实际上就是提高教师对自身及教学辨识力的过程，这包括对教学要素的慎思和再体验，反观和剖析，反馈和评价，到认识的整合和最终的调适。实际上其框架落实的过程便是教师对专业自我、设计、反馈、观察以及检查的过程，同时也是其调节、反馈、评价、安排以及计划教学活动过程、对象和内容的过程。而这两个过程中所涉及的种种因素都是构成教师调适能力的必不可少的要素。

（3）反思实践可以提高教师的协作能力

高质量的反思实践对于教师协作能力的提高有着积极的促进作用，而科学的反思务必要有客观的证据基础。教师可以从学生反馈、同事以及个人日记等多种渠道收获证据，其中教师在通过学生和同事这一渠道时，便会对其本身的协作能力有一定的要求。教师若想真正完成高质量的客观材料的收集，势必要积极使用自身的人际交往能力使自己投入到交流共享当中[14]。教师自觉运用技巧的过程就是自身协作能力得到淬炼的过程。

2. 教师专业学习共同体——同行学习的互动方式

教师专业学习共同体（faculty professional learning community）、教师学习共同体（faculty learning community）、专业学习共同体（professional learning community）、教师专业共同体（faculty professional community）等术语经常交替使用。不同视角的教师专业共同体，提出的具体目标和流程各有不同。[12]博耶尔在《基础学校：学习的共同体》（1995）中首次提出“学习共同体”的概念。博耶尔认为学习共同体是所有人在共同体内秉持共同的愿景一起学习，分享学习的兴趣，共同探寻知识涉猎的路径和理解世界的方式，朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与。[13]利特尔提出的以校为本的教师学习共同体是奉行教师共同协作而不是独自检查学生学习。教师专业学习共同体的核心，毋庸置疑，是提升教学。

20世纪80年代，美国教育界出现教育停滞问题。“学习共同体”作为学校教育教学改革的重要措施正式进入美国的教育领域。学校创造探究知识的文化环境，教师共同面对困惑，减少孤立，支持教师开展有效实践，投入共同的事业和共同的经历，形成相互之间的信任和依靠关系，这样将教学视为智力工作，重视思想，从而在实践中寻求发展。因此，教师专业学习共同体为促进教师的共同发展提供重要的推动力。[14]虽然有一些教师共同做科研，但随意性较大，主要以个体为单位，没有形成真正的共同体。青年教师工作具有较强的独立性，但是教师同样需要同行的支持才能迅速成长。大家因共同经历、目标和兴趣参与教学改革和科研项目，在协作的氛围中共同学习成长，形成教师发展的良性环境。

五、困境

（一）国外

从目前国外高校教师发展的现状来看，以美国与俄罗斯为例，其高等教育危机的重点内容便是高校教师工作时所具有的孤独感以及迫切所需的个性化发展。

现如今，部分美国高校教师觉得他们同其他学校之间未能充分建立起合作关系，强化教师与教师之间的交流与沟通对于高校教师专业发展程度与水平的提高有着积极的促进作用。著名教育学家乔伊斯曾表示，之所以要实现教师专业发展，是因为其是保障学生未来发展以及自我实现的必然要求。也在一定程度上取决于教师在学生学业上的影响，基于此，教师便应联合起专业共同体成员共同展开学习，并使得原本抽象的知识转换为实践，并将其共享。团队建设使得以往青年教师中普遍存在的隔离状态得以被打破，降低其“孤注一掷”特点的影响力。高校可适当组织教师针对某一专题项目展开讨论，并发动经验丰富的教师带领青年教师投入到教学科研活动当中，此举有助于教师的专业发展。

21世纪，俄罗斯在教师发展方面主要提倡个性化发展，并在此基础上不断颁布和推行相关的教师专业发展政策，促进其完善化以及体系化进程的推进。我国教师专业发展借鉴了许多俄罗斯教师专业发展方面的相关政策，包括若想真正优化教师专业发展政策的实施，便要先提高教师的工资待遇。或者是在教师教育工作开展的过程中，应完成好教师专业发展政治体系的建设，并严格落实在工作当中，能够提升教师教育工作的质量与效率。除此以外，高校还应建立健全职前职后一体化的培训模式，以此为教师专业发展创造良好的环境条件[15]。

（二）国内

现如今我国国内教学发展所面临的主要困境体现在，高校并没有加强对于教师专业发展的重视，将其作为学校管理的任务来开展，这使得教师发展进程迟迟未能有所突破。在以人为本的基础上来看，高校应强化对于教师的重视与关怀，教师本身既是社会个体也是学习发展的主体，理所应当要得到重视[16]。基于此，高校应将在职、岗前培训以及教师发展区分开来。再加上当前国内大多数的在职培训都流于形式，无法充分发挥出其实际作用，真正为教师提供指导。

在《新疆高校青年教师专业发展问题研究》中，宋柯將新疆地区的某大学作为研究对象，并采用访谈以及问卷等各种形式对其展开深入探索，明确了新疆地区高校青年教师专业发展过程中所面临的各项问题，主要包括以下几点。首先，当地高校青年教师大多在自身专业发展目标方面存在不明确的现象，而其未能形成健全的专业发展意识，而其专业发展动机具有功利性，难以促进高校教师专业发展效率的提升。其次，新疆高校存在青年教师发展途径单一的共性问题，而且往往收效甚微，难以将专业发展落实在日常工作当中，形成常态化[17]。最后，新疆部分地区高校中的青年教师往往面临着多方面的压力，而且同行之间欠缺交流与沟通，难以形成良好的工作环境，在一定程度上制约了高校青年教师的专业发展进程。在经过对上述问题的详细分析与探索之后，宋柯提出了以下几方面成因，在教师观念方面，教师对于角色的认同具有较大的差异性，而且在自主学习以及终身学习方面的意识较为欠缺，再加上学校没有建立健全相应的专业发展培养体系，使得青年教师职业生涯中欠缺发展平台，而且，政府没有进行充足的资金投入，使得新疆地区高校教师发展难以形成科学的体系。从目前来看，各高校教学、科研以及管理方面的工作已经迎来了一大批的青年教师，并逐渐成为了强有力的中流砥柱，青年教师的成长与发展对于学校以及学生本身的可持续发展也有着重要影响。

贾丽凤等学者详细研究了河北农业大学的青年教师，并深入探索了实践过程中高校青年教师所面临的专业发展困境，对于优化高校教师人力资源开发与管理有着积极的促进作用[18]。其研究成果主要体现在下述内容当中。其一，大部分青年教师在管理以及教学方面的能力有所欠缺，但是青年教师所具备的管理以及教学能力对于学生综合能力的提升有着重要影响。其二，青年教师在申请课题方面具有较大的难度，难以真正获得科研工作机会，而科研工作有助于青年教师的个人成长以及教学水平的提高。其三，青年教师在职业生涯中具有较少的进修机会，通常情况下，青年教师对于学习机会都有着较大的渴望，希望能够通过学习提升自我的价值，通过调查可以发现绝大部分的青年教师愿意积极投入到进修学习当中，但在现实中只有少部分的青年教师能够具有较多的学习以及交流机会，不利于教师发展[19]。其四，缺少职称晋升渠道。

六、启示

“高校教师专业发展”是引入概念，国际上已经对其进行了30多年的研究与实践。因此，国内“高校教师专业发展”研究的开展应该基于发达国家成熟的理论与实践经验。目前，国、内外高校教师教学能力进修、教学评价和教学改革三大部分都希望通过以大学或院系为单位的组织形式来提高和改善教师的教育能力。除上述国内外高校教师发展的共性可以借鉴，新疆高校还有自身的地缘特点，我们破解难题的基本思路和主要措施需要根据学校的发展历史、办学定位、办学特征和规律，结合新疆本科院校青年教师专业发展的实践路径，以新疆市场需求为主流，以优势学科为牵引，以核心竞争力形成及优化为目标，着力强化应用型本科高校主流和核心优势，主导整个学校专业群发展。

（一）校本教研

校本教研能有效促进教师专业发展已是不争的共识，但多数学校实现艰难之症结在于没有把准校本教研与教师专业发展的一体共生关系及其着力点位。结合新疆现状，以成长为导向，探求青年教师专业发展的新突破，涉及大学教师的个人发展、教学发展、专业发展等方面的发展，依托高校教师发展中心来进行。

（二）教学学术研究

在1990年所发表的《学术水平反思：教授工作的重点领域》中，美国著名教育家博耶尔提出了“教学学术”这一概念，使得我国高校教师专业发展有了重要的理论基础。博耶尔提出，学术不应仅代表科学研究，还应包含教学的学术、应用的学术、综合的学术以及探究的学术四方面相互联系的内容。教学学术指的是高校教师要针对实际所开展的教育学活动，从中提取出相应的研究课题，并采取与之相适应的方法进行深入研究，然后再于实践中灵活地应用研究成果，交流、评价研究结果。教学学术代表着教师在经过深入的研究和反思理论之后，将其与以往教学经验相结合之后所产生的实践能力，该实践不具有细致性以及宽泛性[20]。实践中要关注实践所引起的思维反应，其结果才能对实践活动的主体，即教师，产生反思的效果以期达到信念的形成和综合能力的提升。教学学术主要包含着三方面能力，其一是综合、概括的能力，其二是教学法的相关知识，其三便是学习的能力，主要便是深入研究学生学会学习的具体方法。从根本上来看，教学学术本身既是一种教学活动，同样也是一种探索活动，无论是设计教学情境、确立教学方法、组织教学过程、选择教学内容还是确定教学目标，都无法完全脱离教师的研究与探索来进行。教学学术更多关注于教学开展过程的实践性以及应用性研究，比如发表的文章和专著、反思性的论文、教改课题、研究计划、教学讨论、教学调研报告、课件、研究计划以及出版的相关教材。传统教师主要会加强程序化以及技术化方面的发展，难以切实实现教师的专业发展。而在提出教学学术思想之后，便能够使得以往教师所秉持的专业发展观念得到改变，为教师专业发展提供更多的可能性。既有助于帮助教师在实践过程中实现发展观念以及学术观念的转变，还有助于提升教学中心地位的意识，同时还能够加深教师在教学方面的深化研究。各高校在提高教师教学学术水平的过程中，务必要结合时代发展的要求，构建起相应的教学学术共同体以及教师专业发展学校等机构。[21]除此以外，教师应适当提升自身的教学道德水平以及岗位责任意识，建立起能够促进教学学术水平有效提高的完善机制。从目前来看，绝大部分教育家会把教学看作是学术，认为教学学术是应实行研究成果公开和同行评价的。但如今仍然存在部分教师未能全面准确地认识到教学学术的内涵，导致高校面临着严重的重科研轻教学问题，同时也未能针对高校教学学术形成高效的考评体系。对教学学术的提升途径一般分为高校宏观管理和教师微观个人两个层面。

由于当前对教学学术的研究针对性不强，研究缺乏创新性，且实证研究较少。目前，我国对于教学学术的应用研究仍处于探索阶段，今后应当有针对性地加强教学学术研究，拓宽研究视野，并且注重教学学术的实证研究。教学学术是当前较为新颖的学术理念，该理念的提出，使得原本认知含混的教学与科研之间的关系得到了澄清。博耶尔将教学纳入学术的范畴，使教学与科研享有同等地位，彻底结束了科研与教学之间的错误二分法。其次，教学学术的提出给教师专业发展指明了路径。教学学术强调教学反观慎思，要求教师不断察省自己的教学活动，反观教学行为表现，检测教学过程，不断改进教学方法，提升教学实践能力。

目前中国高校仍普遍存在一个不争的事实：“重科研而轻教学”，[22]教学退居到次要地位。我们今天重新思考高教改革时必须加强教学与科研的结合，使二者相互促进、共同发展。首先，应平衡教学与科研的位置，以教学为中心，将科研置于重要地位。其次，以教学为中心，应将科研的方法、成果等体现于教学中。师生可以共同发现并探讨科研问题，既是对教学理念的延伸，也是促进学生创新思维的途径。可以使科研成果得以传播，推动教学与科研的互动发展。

（三）教師成长的包容

一位老教授曾说，批判布丁的好坏，不在品尝之时，而在品尝之后的数小时。同样，我们需要时间来尝试和探索教育中的经验、方法，哪些是最适合教师更好发展和成长的，哪些是暂时的困惑。教师走向专业成熟是一个缓慢的过程，欲速则不达。在当前师资依然紧缺的前提下，完成教学任务承载的大量琐碎和日常的紧张工作，很难从教学运行的大量工作中脱离出来。教师专业学习共同体本身也是一个美好愿景，需要学校和教师做出计划，在共同体这样的工作坊中反思、协作、实践和体验。实际的运行体系和专业发展愿景还存在一定的间距。教师的发展需求和现实繁杂的困惑会对教师态度产生心理学影响。因而，理解教师、理解教师职业特点，也是教师专业发展的期望。我们的校方和教师教育者要制定灵活适切的计划，帮助教师在思考和规划专业发展中寻求自信，在伴随着课程建设、教研科研的共同成长中感受包容理解，朝着适合高校发展需求和自身发展兴趣的融合中不断进步。

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