疫情背景下居家教学期间教师焦虑心态分析

金喜庆

摘  要：焦虑作为一种情绪普遍存在于人类的生活中，教师在平时教育教学中尤具有此种负担。今年突如其来的疫情，也使得网络教学迅速走上台前。广大教师在居家教学期间，不可避免地产生许多的焦虑心态：有对国家社会疫情的焦虑，对自身身份角色的焦虑，也有对居家教学的手段、效果的焦虑等，对教师的教学和生活产生一定的负面影响。

关键词：教师焦虑;疫情;居家教学

中图分类号：G640 文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2020）26-0011-04

Abstract： As a general emotion， anxiety exists in human life， and teachers have this kind of burden in their daily education and teaching. This year's sudden epidemic， but also makes the network teaching quickly come to the fore. During the period of home-based teaching， the majority of teachers inevitably produce a lot of anxious mentality： anxiety about the national social epidemic situation， anxiety about their own role， anxiety about home-based teaching methods and effects， etc. it has a certain negative influence on the teaching and life of teachers.

Keywords： teacher anxiety; epidemic situation; home teaching

一、焦虑与教师焦虑

与一般疾病不同，焦虑作为历史并不很长的精神疾病，人类对于它的研究，不仅局限在心理领域，更甚至于哲学领域。从精神病角度看，美国精神病学会（American Psychiatric Association）把焦虑描述为：“因对危险的预期而产生的担心、紧张或忧虑，而对这些情绪的产生原因又不知晓或难以识别……当它干扰了正常生活、干扰了预期目标的实现或正常的情绪状态时，又被看作是病理学的问题。”[1]而中国的心理学者则把焦虑定义为：“一种复合性负性情绪。焦虑是由紧张、不安、焦急、忧虑、恐惧等主观感受和一些程度不同的躯体反应与外部表现（如心跳、发热或发冷、肠胃不适、胸闷、发抖、头晕、脸发白或发红等）构成。”[2]

根据中美精神病学会的定义，结合国内外许多专家学者的研究，我们认为，焦虑，基于现实的困境，引发未来预期的危险联想，从而引起对未来生活的担忧，继而引起生理情绪上的反应。也就是说，焦虑首先是一种情绪，这是由现实生活中存在的种种不安定因素引起的对未来生活的担忧;这种情绪存在于人类众生的时时刻刻、方方面面，无谓好坏，也无谓健康疾病。但是，这种情绪如果长期或者超过个人情感承受力地呈现在个人生活中，且无法得到宣释，就会引起惯性的不良情绪反应，从而形成身体器官的不良反应，在外部会出现轻则发抖、脸色发白、头晕，重则晕厥的表现;最终，积“虑”成疾，成为一种病理学上的疾病，对人的正常生活工作产生负面影响。

与其它疾病不同的是，除了在精神和病理上对焦虑有许多的研究和阐述外，还有许多哲学家从哲学上对这种现象（注意不是疾病）进行了研究。尤其在19世纪的存在主义眼里，“焦虑是自由这存在着的意识的存在方式，正是在焦虑中自由在其存在中对自身提出问题。”“焦虑事实上是对作为我的可能性的那种可能性的确认，就是说，它是意识在发现自己被虚无与其本质相割离或被其自由本身与将来相分离时形成的。”[3]存在主义哲学的开山鼻祖克尔凯廓尔在论及畏惧和焦虑两种情绪时所说的那样“完全地不同于畏惧（Frygt）和其他类似的概念：后者是指向某种特定的东西，而恐惧（Angst，即焦虑）则是那自由的现实性作为那可能性之可能性。”[4]和他的弟子萨特一样，焦虑不是一种有害的消极精神体验，而是人作为“命定自由物”的一种伴生现象，是生成人的存在，即所谓“去存在”的必要条件。[5]也就是说，在存在主义哲学家这里，焦虑根本不是一种病，只是人的一种存在状态而已，只要人在世就会存在焦虑的可能——只有一旦意识到未来的虚无和渺茫，才会触动焦虑的开关，随时开启这“潘多拉”之盒。

联系到我们现实社会，由于现代社会生活节奏的加快，人与人之间距离的拉大，各种压力的叠加，焦虑作为一种普遍的现象存在于每个人的生活中。尽管适度的焦虑并不影响我们的生活，但是它作为某个特定时期特定背景下存在的一种情绪，“是一种内心紧张不安、预感到似乎将要发生某种不利情况又难于应付的不愉快情绪”[6]对我们仍然会产生一些负面的困扰甚至影响正常的生活和工作。尤其是在今年疫情背景下，大家对疫情的预期危险产生明显的过激反应，虽然杂糅着明显的非理性特征，放大了疫情后可能产生的危险，进而加大了焦虑的负面情绪，但是作为前所未有的遭遇，对我们的生活产生了严重影响。

教师作为一个特殊群体，从社会角色上，肩负着“教书育人”的重担，在平时生活本身，其焦虑情绪超过一般的人。从存在主义哲学视点看，强调作为生命存在的教师具有独特性与完整性：“即教师的生命既是世俗的肉身存在，又是高贵的精神存在;既是自然生命与价值生命的和谐统一，也是种生命与类生命的有机结合，总之是一个双重的复杂生命体”。[7]

有研究者专门分析教师所具有的角色特征和生活现状，提出了教师的焦虑远远超过一般社会角色的结论。如《初中教师焦虑和抑郁情绪现状的调查研究》课题组对400名教师的焦虑和抑郁程度进行调查分析后得出结论：“由焦虑和抑郁不同程度的教师的百分比可以看出，12.3%的教师属于轻度焦虑，9.5%的教师属于轻度抑郁;36.8%的教师属于中度焦虑，39%的教师属于中度抑郁;47%的教师属于重度焦虑，45.5%的教师属于重度抑郁;只有4%的教师没有焦虑情绪，6%的教师没有抑郁情绪。以上结果说明，所调查的这些初中教师焦慮和抑郁情绪程度偏高。”[8]在许多研究教师焦虑的文章里，甚至有专家专门提出了“教师焦虑”的定义，把它称为“是教师因对教学的内外环境、教学条件等缺乏控制感，对生活事件、物质与精神条件等方面缺乏满足感，或在教师角色、职业自我等方面存在冲突感而引发心理上的恐慌、紧张、忧虑，生理上的系列不适反应以及行为上的应对反应。”[9]

除了上面定义中提到的“控制感、满足感和冲突感”外，今年突如其来的疫情，是真正加大教师焦虑情绪的推手。尤其是在抗击疫情居家学习的背景下，多种因素掺杂，对教师的焦虑心态起着推波助澜作用：因为疫情，长期在家不得出门，对国家和社会疫情的关切;原先的假期计划全部打乱，开学后的教学计划无以为继;整天在家和家人面面相觑，社会角色难以实现，社会价值无法体现等，放大了教师的焦虑情绪。按照专家的话来说“焦虑的存在状态意味着人的生命性、意向性和自由性的弱化;平静的存在状态则意味着人的生命性、意向性和自由性的增强。”[5]疫情背景下教师居家教学过程中，教师的心理情绪较为消极，焦虑情緒更加突出，表现内容复杂多向。

二、教师焦虑的具体表现

（一）对国家社会学校疫情的焦虑有研究者指出，“从心理学和哲学关于焦虑的解释来看，焦虑概念的核心有两个要素：一是对危险的意识与反应，二是对如何去存在的谋划与担忧。”[5]在这场牵动全世界的疫情面前，教师深怀家国大义，以“先天下之忧而忧、后天下之乐而乐”的情怀，关注疫情，投身抗击疫情。但是在大疫面前，在天天时时都看到听到有关疫情的图片、视频、文字等的情况下，难免会产生悲伤、焦虑、恐惧等负面情绪，同时也心怀忐忑，处于对生命的安全需要，对当前和未来生活无法预设，进而产生焦虑心态。

去年底疫情到来后，长期的居家生活，使包括教师在内的许多国人都产生焦虑感和压迫感。这种感觉，首先在于安全难以保障后产生的情绪体验。而随着疫情的发展，社会和学校都处在停摆状态下，教师产生居家防疫的无力感和无助感。基于疫情现实，又对未来生活产生消极预设，担心未来生活——尽管这种糟糕的生活预设并不会出现，但是这种焦虑的心态则是在现实生活的映照下无可避免的呈现。这就形成了一个焦虑的恶性循环——从当前疫情的焦虑出发预设未来无望，反过来，“无望的未来”则进一步凸显了当下的焦虑心态。

（二）对居家教学期间角色身份的焦虑

在正常工作中，教师的职业角色为教育工作者，其主要的时间精力都花在了学校的教书育人上，有的教师平时过的基本上是早出晚归的学校家庭间“二点一线”的生活，但是在疫情期间，教师长期天天局促于家庭生活中，以家庭为唯一活动空间，彻底打破了多年形成的规律生活，在这段处于“职业间歇期”的时期里，在家充当了家庭中子女、父母和人夫人妻的角色，这与平时正常的工作角色形成了巨大的落差。这就容易形成对自己居家时期的身份角色间的焦虑。这种焦虑主要表现在：

1. 身份的焦虑

“身份焦虑指在社会结构与社会情境中自我与他人互动产生自身认同的模糊以及不再强烈的归属感，导致对自我定位、个人发展以及身份表述的过度担心而产生的一种情绪”。[10]按照西方存在主义理论，教师首先是作为一个“人”的个体而存在，其次才是“教师”身份的存在。“一个教师是什么样的人，也就意味着他是什么样的教师，作为人的教师与作为教师的人是合而为一的”。[11]而在社会现实的存在中，教师往往忽视自己作为“人”的一面，展示的都是作为带着神圣光环的“教师”的一面。这尤其表现在学校平时正常的教育教学过程中。在学校这个特定的场合里，教师都是以一个高高在上的“传道授业解惑”的高贵形象出现在同事和学生面前，严格遵守着作为教师的“人格角色”，遵循着社会规范和期待的、与教师相适应的行为规范，实现着与身份地位相对应的权利和义务。

但是，随着疫情的发展，教师长期处于“职业间歇期”后，大家普遍感到教师的“人格角色”已经荡然无存，“当我们把自己认同于某种美好的人格面具时，我们的阴影也就愈加阴暗”。[12]虽然在家继续扮演着教师身份，但它所完成的仅仅是居家网络教学的任务，教师的特殊价值观、意义感和对学生的控制感比起学校教学管理逊色不少。由此产生强烈的失落感，进而不可避免地从心底产生强烈的焦虑。

2. 角色的焦虑

在现实的场景里，教师绝大部分扮演的都是“教师”角色，即首先是作为“教师角色”的存在而“自为的存在”，肩负着教师可能的责任而生活。但是，疫情期间隔离在家，学校不要去了，同事和学生也见不到了，每天在家和家人“面面相觑”，一方面，教师的“人格角色”无法扮演，另一方面，家庭成员间的鸡毛蒜皮的事被放大，亲子或夫妻关系紧张，和职场中要好同事、朋友、闺蜜间的交流倾诉减少，孤独感、软弱感、恐惧感和不安感随之而来，放大了教师的焦虑心态。

3. 居家教学期间教师与学生长期隔离的焦虑

狄尔泰认为，教师的使命“是对一个人心灵的‘唤醒”、“一直到精神生活运动的根”。[13]在原先从事学校教学的“专业世界”里，教师养成了优越的教学习惯、专业的精神与实践的技能。但是，所有这些，由于疫情长期与学生分离，对学生的掌控力明显减弱，对学生学习的判断力也明显下降，尤其是在对学生和教学工作非常负责的教师身上，这种失落和焦虑表现得尤为突出。

（三）对居家教学工作的焦虑

今年疫情的爆发，长期的居家生活，进而实施的网上教学活动，倒逼一场新的学习模式“革命”，“全民网课”成为必然，学习模式发生了天翻地覆的变化：学生的学习场所不再集中在教室里，而是发生在网络上和家庭里;学习方式由在教室里的集中授课制转化为个人的自主个体学习;学习态度也从教师监督下的被动学习转化为主动学习;学习知识的来源从单纯的教科书变成了网络世界资源;学习的工具从教师的语言传授、学生的大脑接受变成了电脑的多渠道多方式刺激学生的全方位接受。以上种种教学模式的革命，势必迫使所有一线教师为接受新的挑战、适应新的模式而投入到新的网课教学中，对教师又带来了新的焦虑：

1. 教学内容巨变带来的焦虑

原先在学校学习的场景里，教师要完成的是教科书的教学内容，教师根据教学大纲和学生的实际进行课堂教学。但是在居家教学期间，除了教科书内容外，有更加开放、更为丰富的网络资源存在。这些资源，甚至有超越教师认知的新知识新技术的存在。这就迫使教师的角色不再是单纯的“授业解惑”者，而是要转化为学生学习的“协同者”“指导者”“对话者”和“引领者”。这些要求，对大部分计算机专业知识匮乏者来说，无疑是个巨大的挑战。加上许多教师的自尊心比较强，让他们在学生前面“示弱”，丢掉知识权威的位置，这也自然给教师带来新的焦虑。

2. 教学手段巨变带来的焦虑

随着互联网技术和硬件条件的不断改善，网络教学走入课堂已经是不争的事实。实际上，运用网络信息化技术手段开展丰富多样的教学模式的研究和实践，并不是新鲜事物，疫情的到来只不过是倒逼着网络教学技术手段的全面落地和实施。而在此之前，很多教师对网络现代化教学技术都是采取排斥反对的态度，究其原因，主要在于：一是担心自己的计算机技术太差，怕在同事和学生前面出丑;而要掌握好技术，又要花费很多的时间精力去学习，对于这样的新生事物，许多教师——尤其是年纪较大的老师，是不愿去接受的。二是担心使用计算机教学后，让学生名正言顺有更多的机会接触计算機和网络，这无疑是视网络为老虎的教师们所不愿看到的。三是计算机教学中的互动性较差，对水平参差不齐的学生个性化关注不够，师生间交流难以开展，教学效果不理想。四是使用计算机网络教学后，对自我价值、对课堂教学的成就感权威感会严重削弱，因此存在深深的担忧和排斥。

但是，随着社会的发展、时代的进步，再加上今年疫情背景下的现实，使得网络现代化教学成为人人不可回避的事实凸显在大家面前。这就迫使每个老师要面对现实，从零开始，积极投身到这场声势浩大的网络教学实践中，成为网络教学技术的学习者、实践者和探索者。而在这个过程中，不可避免地使许多教师产生了新的焦虑。

首先，教师对信息技术掌控的焦虑。网络现代化教学的实施，是在信息技术的纯熟掌握和运用的基础上展开的。但是，要让所有的文化课老师在短时间内掌握信息技术并不是简单的事情，特别是在疫情期间，许多问题不能当面探讨和实践，只能在网络或手机上进行学习，使得许多老师对网络现代化教学心有余而力不足。而且，目前的网络教学手段、方法和渠道是如此的丰富，让教师眼花缭乱无从下手。在研究中发现，因为信息技术教育水平的不足，许多教师在实行网络教学过程中，出现两种明显倾向：一是重视了教学内容的完成，却缺乏技术手段的运用。有的教师只是简单地把教案搬到了电脑上，以电子板书代替黑板，教师则坐着照本宣科地读教学内容。没有互动，没有丰富多彩的教学设计和开展，学生很容易产生枯燥疲倦的情绪，影响教学效果。二是注重了教学设计，制作的多媒体教案有文字、图片、声音、动画，声、光、色技术手段运用得活灵活现，但是片面追求了形式，却忽视了教学内容和重点，也达不到教学效果。这两种倾向的出现，是在教师对信息技术的掌握不够基础上发生的，都影响网络教学效果，从而引发教师对掌握技术水平和达到良好教学效果的焦虑。

其次，是对自身教学角色的转变产生的焦虑。在传统的课堂集中教学过程中，教师是书本知识的“授业解惑”者，处于绝对的权威地位。而在网络教学的实施过程中，“教师不再是知识的搬运工和传递者，也不再是高高在上的知识拥有者，而是学习者、指导者、协同者和创新实践者。”[14]让教师从神圣的教坛上跌落，自然会产生些许的不甘和失落，从而引发教师的焦虑。而且教学角色的转变，对教师也提出了更高的要求——无论是教学内容和方式，还是信息技术模式和水平，这对教师也是严峻的挑战，容易激起教师的焦虑情绪。

再次，对教学效果和学生学习效果产生的焦虑。在实施网络教学过程中，由于物联网、大数据、云计算技术等的存在，使得以学习者为中心的探究式自主学习成为可能。但是在实际学习过程中，一是存在学生获取知识的途径繁多但不一定专业、知识渊博但不一定科学、信息丰富但不一定准确等现象。二是各种学习APP眼花缭乱、教学形式五花八门、教学模式丰富多样，老师和学生都缺乏专业甄别性。三是学生缺乏自我监控能力和自我评价能力。学生在使用电脑、手机、电视等开展网络学习的时候，往往抵制不住来自网络的社交、游戏、电视剧等的诱惑，自我管理与约束能力弱，仍然处于需要老师督促、家长监督的被动学习状态，严重影响教学效果和学生学习效果。从复学后许多学校进行摸底考试的结果分析上看，网络教学的效果是有待商讨的。因此，许多教师对此引发的焦虑确实不是杞人忧天之举。

三、结束语

综上所述，在教师居家教学期间，广泛存在着各种各样的焦虑情绪。这些情绪的存在，对教师家庭生活质量，教学效果和学生学习效果都带来了一定的不利影响，应引起我们的重视并加以研究。

参考文献：

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