深度学习，“深”在何处

江苏南京市长城小学 丁维虎

深度学习，是指学生在教师引导下，围绕挑战性的学习主题，积极体验体悟，获得全面发展的学习过程。深度学习的目的显然不仅指对知识理解与掌握的程度，或仅停留在发展高阶思维上，而是培养能够适应未来挑战的社会实践的主人。从这个意义上说，深度学习是信息时代对传统教学的反思与改进，是发展学生核心素养的有效路径。对于一线教师而言，深度学习不仅是一个理论问题，更是一个需要在教学中不断优化的实践问题，因此，教师确有必要从学生的角度出发。基于此，笔者结合小学数学课堂教学的实践，对落实学生的深度学习进行了探究。

一、情境感悟要能“深入人心”

核心素养是在特定情境中表现出来的一种综合能力。因此，在数学教学中，教师要站在学生角度创设“深入人心”的情境，激发学生的探究欲望，启发学生深度思考，进而发展学生的核心素养。“深入人心”的情境具有以下特征：一是生活化，易于激发学生兴趣；二是挑战性，便于启发学生思考；三是操作性，利于引发学生主动探究。“深入人心”的情境是“诱人”的情感场、思维场和活动场，能激发学生内在的学习动机、高级的社会情感和正确的价值观，即在课伊始就能先声夺人，深入“生”心。深度学习，首先需要深度情感的卷入，才能让“乐学”“会学”成为可能。由此可见，“深入人心”的情境感悟是深度学习的基础。

例如，在教学苏教版五年级上册“用字母表示数”时，教师创设了人人喜欢的“抢、发”红包的情境，通过三个层次感悟，让学生学得深刻且难忘。一是请两个同学现场抢红包（2元、13.5元），极大激发了学生学习兴趣，十分自然地感悟到用字母既可以表示整数也可以表示小数。二是请同学猜想，如果让你继续抢红包，希望自己能抢到多少元。这样，调动了更多的学生参与学习的热情，感受到字母可以表示不确定的数。同时，明确红包的范围，为后续学习相关知识做好铺垫。三是教师提出，如果“发红包的钱数比抢到红包钱数多50元”，请用自己的方式表示出发红包的钱数。从而让学生兴致勃勃地投入具有挑战性的自我探究活动中。

二、自主探究要有“深思‘极’虑”

数学是思维的体操，有思维的数学课堂才是有灵魂的课堂。因此，数学课堂必须紧扣数学之“魂”，促进学生高阶思维的发展。学生是天生的探险家，在教学中，教师要以大问题引领学生尽情探究，通过多感官参与，多角度思考，充分经历观察、操作、猜测、推理、验证等活动过程，鼓励学生用个性化的表征方式呈现出来。在探究过程中，教师要通过引导，培养学生以下思维方式与思维习惯：思之有理，即学生反问自己是怎样想的，理由是什么；思之有法，即追问自己用的方法是什么，有没有更好的方法；思之有根，即解决问题的关键是什么，自己的体会是什么；思之有情，即还能联想到什么，在思考过程中又有什么新感受。在探究中只有经历探究受挫、同伴追赶、冥思苦想的“煎熬”，才能体会豁然开朗的“兴奋”。所以，自主探究中的深思“极”虑是深度学习的关键。

例如，在教学苏教版五年级下册 “圆的认识”时，教师出示探究问题：8个学生同时向离直线2米外的一根直立标杆抛圈，怎样设计比较公平（用小圆点表示学生）？还有其他不同的方法吗？学生设计出如下三幅示意图（见图1～3）。

图1

图2

图3

在自我汇报环节，学生围绕思考的 “理由、方法、关键和感受”再现自己的探究过程。图1是根据学过的正方形相关知识，设计出符合要求的方案，如果有更多的人同时抛圈就无能为力。图2是根据已有的生活经验（折扇），设计出公平的方案，似乎与数学的学习内容联系不是特别紧密。图3是受课题（圆的认识）的启发，设计出本节课要研究的内容，更具有一般性。由此可见，有了开放性的探究主题，就有了学生尽情表达自己思考的场域，再按照有“理、法、根、情”的思维方式进行探究，就能产生有深度、有品质的学习。

三、观念分享要有“‘深’知灼见”

教学是对话分享的过程。在分享过程中，学生不是人云亦云地赞同，教师不是不闻不问地旁观，而是要有“深知灼见”，即在分享互动中，说出真实性的想法，启发性的思考，概括性的总结，反思性的心得，创造性的做法。这样，知识在对话中生成，方法在交流中重组，素养在共享中倍增。在课堂上，由于学生已有经验、思维方式不同，对同一问题的探究结果也会各有不同，这就是鲜活、生动的教学资源。教师要以欣赏的态度，有效利用上述资源，让学生思维可视，在观念碰撞中逼近数学的本质。具体做法如下：当学生说出正确答案时，要引导学生说出“其所以然”，在探“本”求“源”中提升学生的思维；当学生说错时，要帮助学生找到错误症结之所在，实现错误“增值”和课堂“增效”的目的；当学生仅经历“合乎情理”归纳推理得出结论时，要启发学生经历“合乎逻辑”的演绎推理，让学生体会豁然开朗的兴奋；当学生探究结果出乎教师预设之外时，要给予积极回应的机会，让“节外生枝”成就“别样精彩”。更为重要的是，让生生之间的对话成为常态，让学生像小老师一样把探究的结果教给同伴，像小记者一样刨根问底，像小辩手一样据理力争。当然，为了让学生会对话、能对话、善对话，教师还要交给学生分享的方法，进而形成有效交流的习惯。这样，学生的灵性得到舒展，思维撞出火花，智慧得以展现。

我校学生，按发言范式及流程进行课上观念分享，经过半学期的培养，取得了良好效果。其设计意图如下：原发式发言（针对问题首先发言的学生）侧重发言的条理性和思维的有序性；引导式发言（自己发言结束后要引导其他同学发言）侧重发言的衔接性（生生对话，无须教师介入）和思维层次性（从单一到多元，从多元到优化等）；回应式发言（对前面发言同学提出问题的回应）侧重发言的针对性和思维深刻性；总结式发言（针对某一问题、某一环节或某一节课的总结）侧重发言的简洁性和思维概括性（详见图4）。上述发言范式及流程，可以让学生在课堂有话可说、有话能说。随着对话的不断深入，上述范式和流程也可不断重组和优化。综上所述，观念分享中的“深”知灼见是深度学习的标志。

图4

四、问题解决要能“深入浅出”

数学家华罗庚指出，要打好数学基础有两个必经过程：先学习、接受“由薄到厚”，再消化、提炼“由厚到薄”。也就是说，在教学中既要让学生得到“鱼”，更要让学生自我生长出“渔”的本领和智慧。数学教学不是为了让学生掌握一些数学技巧，而是要树立一种信心。而信心来自学生在学习过程中发现、建构个性化数学的探究精神，来自学生在探究过程中把困难、复杂问题转化为容易、简单问题的成功经历。在问题解决过程中就是要强化这种信心，将最佳效果从课堂之点辐射到课后之面，将数学小课堂拓展到人生大舞台，进而让学生步入人文精神之胜境，达到深入浅出、回味无穷之境界。从这个意义上说，能深入浅出地解决问题是深度学习的目标。

例如，在教学苏教版四年级下册“用数对确定位置”时，教师围绕寻找“真悟空”这一研究主题进行四个层次的步步逼近，让学生感慨良多。一是感受规定的必要性，在一维空间中寻找“真悟空”，体会没有规定一定“争论不休”；二是经历规定的有效性，在二维空间中寻找“真悟空”（见图5），体悟遵守规定才能“美美与共”；三是发现规定的系统性，在三维空间中寻找“真悟空”（见图6），感受事物间的“动态统一”；四是体现规则的合理性，在现实生活中寻找“真悟空”，让学生成为有“有情有义”的人。在教学中，教师坚持情和理的相互交融，把理性化数学规定重新“激活”，从而促进学生核心素养的发展，成为最好的自己。

图5

图6

学生是学习的主体，教师有效教学的任务是促进学生的深度学习。无论课程体系设计多么完美，都必须通过教学加以落实；无论教学理念多么先进，都必须转化为学生的现实才有意义。因此，让学生“深有感触”地学习，才是真正的深度学习。这就要求教师站在学生的角度，设计出深得“生”心的教学流程，让学生深思“极”虑、“深”知灼见、深入浅出……这样，才能让深度学习真发生。