让阅读能力在课堂中生长

江苏海门市江心沙学校 高 波 杨雯雯

2017年秋季开学，统编版语文教材正式走进课堂。2019年，统编版语文教材覆盖了义务教育阶段的各个年级。统编版语文教材中增加了大量的古诗文，一年级到六年级有128篇古诗词，增加87%，新教材中也增加了大量的课外阅读要求。统编版语文教材的主编温儒敏教授透露：高考的阅读面也在悄悄变化，哲学、历史、科技什么类型的内容都有。现在阅读的要求远远高出了语文教学平时教的那个水平。由此可见，阅读能力将成为语文学习能力中的一大核心，得阅读者得语文，学生阅读能力的培养也应成为语文教学的重中之重。

我们都知道，阅读能力培养的主阵地就是我们的课堂，但是，“如何培养学生的阅读能力”成了语文教师内心最纠结的话题。其实，阅读的本质是解码，就是通过阅读文本的过程，实现理解文本的目的。高效的阅读，即对文本进行有效的分析、以最大程度获取信息，并且引发思考（与阅读者的已知发生联系，发生新的建构）的能力。你有没有发现，当我们了解了阅读的本质后，这个问题就会迎刃而解。当然，具体的方法，还需要教师到课堂中去实践，去探索，去总结。

一、调研课堂，清楚阅读教学的潜藏问题

1.学习主体不彰显

阅读教学的核心在于学生和文本。学生通过阅读走进文本，穿越时空与作者进行一次心灵的交流，产生思维火花的碰撞，这是一种旁人无法替代的个性化体验。而如今在我们的语文课堂中，往往为了节省时间，而忽视了学生独立的阅读体验，教师直接分析文章，向学生逐字逐句地讲解，解释字词意思和分析文法知识，这种灌输式的教学不仅让学生丧失了思考和感悟，教师成了只会讲解的机器，阅读教学也变得千篇一律。阅读教学的目的是为了增强学生的情感体验，提升其思想道德意识，若是教师的标准答案取代了学生的独立思考，理性分析取代了丰富的情感体验，学生就会丧失对阅读的兴趣，创造力也会大大减少，这对学好语文是很不利的。

2.教学目标不明确

通过一篇文章的学习到底要达成什么目的？这是每位语文教师都需要思考的问题。一些教师过于“贪心”，不敢大胆取舍，讲了很多点，却抓不住重点，一会儿讲修辞手法，一会儿讲标点符号的妙用，一会儿又分析情感态度，一堂课的重点太多就等于没有重点。没有明确的教学目标，阅读教学就会变得极其松散，教师一旦没有把文本解读工作做到位，学生就会不知道如何去阅读文本，如何分辨这篇文本到底要表达什么，这样的阅读教学其实就是在做无用功，往往是事倍功半。

3.学习领域不宽阔

很多教师对课堂的理解太过狭隘。这种狭隘体现在教材的认识上，只要学好语文课本中的内容就能把语文学好；这种狭隘另外还体现在课堂的认识上，有的教师认为只要充分利用好40分钟课堂教学时间，就能使学生的阅读能力不断提升。一本书，能代表语文吗？40分钟，就能改变我们的阅读能力吗？答案是否定的。其实，我们语文教师必须要有大语文观，必须要做一个大语文教师。

二、立足课堂，做好阅读能力的基础训练

1.理解文本，从朗读开启

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中提到“有感情地朗读”是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读是阅读教学的源泉，通过有感情地朗读，学生才能更深刻地受到感染，并将自己的感情融入文本中去。

学生提高朗读能力首先要依靠教师的范读，从范读中纠正字音，把握读的节奏、语气的轻重缓急，以及丰富的情感，紧接着再根据范读和学生自己的理解来进行朗读训练。在语文课堂上，教师要善于激发学生内心深处的情感，有了真情实感，才能朗读好课文。例如，朗读课文《为中华之崛起而读书》，教师应先向学生介绍当时的社会背景，指导学生抓住关键词句来探讨，理解“中华不振”的内涵，体会周恩来的伟大志向，激发学生的爱国之情，只有借助感情走进作品深处，激发学生强烈的情感，才能真正发挥朗读的作用。此外，完善的评价体系是朗读教学的重要组成部分，教师在学生朗读完后要做出恰当的评价，读得好要鼓励，而读得不到位时则要多加引导，教师在课堂中要充当好一个引导者的角色，指导朗读时创设适当的情境，一步步地激发学生的情感，使其充分理解文本。

2.感知文本，用阅读累积

除了课堂上的阅读教学，学生课外的自主阅读也是十分必要的。阅读能力的提高离不开一朝一夕的积累，当学生的阅读量增加，他对文本的感知就会越来越敏锐，也会有更强的共情能力。但如今很少有学生课后还愿意自发性地阅读，如何利用语文课堂来激发学生自主阅读的兴趣，这是教师需要思考的问题。教师可以通过在课堂上朗读名著中的一段精彩情节，激发学生的好奇心，让他们在课后继续阅读，抑或是在讲一篇课文时，适时介绍这个作者的其他作品，大致介绍故事梗概，以此激发学生的阅读兴趣。

居古拉·鲁巴金曾说：“读书是在别人思想的帮助下，建立起自己的思想。”阅读就是学生在与作者对话的过程中形成自己的思想，读的书多了，就意味着接受了多元的文化，拓宽了知识视野，这也对接下去的阅读提供了支撑，更能抓住文本的中心和感知作者的情感态度，这是一种良性循环。

3.速读文本，从方法入手

教师应加强阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。浏览主要是扩大知识面，能从阅读材料中捕捉有用的信息。略读就是粗略地读，“提纲挈领”地读，扫视文本，能了解文本的大意。贝弗里奇认为：正确的略读可使人用很少的时间接触大量的文献，并挑选出有特别意义的部分。略读能提高阅读文本的效率。精读则是精细地读，对文本内容全面把握，深入理解文本中重要词句的意思，体会其表情达意的作用，对文本有自己的情感体验和创造性的理解。面对不同类型的文本，需要采用不同的阅读方法，有时一篇文本需要精读和略读相结合，略读时发现问题或重点，当遇到需要深入理解的，这时就要精读并且仔细揣摩。

4.处理文本，让训练到位

课堂上适当的阅读训练能有效地提高学生处理文本的能力。

（1）阅读训练要关注文本的体裁。

教师要具备文体意识，根据不同的文体采用不同的处理方式：在阅读说明性文章时，要把握说明对象的本质特征，理清文章的层次和说明顺序，了解文章的说明方法；阅读叙事性作品时，通过抓住记叙的要素，如时间、地点、人物、起因、经过等，来掌握事件的梗概，着眼于全文来把握作者的情感态度，理解作品的中心思想和写作意义，学习写作手法以供习作借鉴；阅读诗歌时，则要求读准字音，读出节奏，大体把握诗意，体会全诗的意境和作品的情感。若是所有的文本都采用千篇一律的处理方式，学生的阅读能力将难以提高。

（2）阅读训练要关注题型。

阅读理解的常见题型有：理解关键字、词、句子，概括文章（段落）的主要内容，揭示文章中心等。在理解关键字词时，学生先要解释字词本身的意思，再将其放入具体语境中，联系上下文，用自己的语言表达出该字词在文中的含义。在理解关键句子时，学生则要抓住这个句子中的重要词语，先解释这个句子的字面意思，然后联系前后文和文章的主旨来体会这个句子的意义。在做概括文章大意这类题时，教师要指导学生把握文章主要事件的几个要点，再根据关键词句进行概括。在揭示文章中心这类题中，很少会直接问“文章的中心是什么？”而是通过“读完这篇文章，你有什么看法，联系实际谈谈你的感受。”这样的问法来考查学生对文章主旨的把握，学生在答这类题时要理解文章中心并结合生活实际。在理解主旨时，要注意写人是为了表达人物的思想、品质、感情；写事件是为了表达情理；写景则多半是为了表达自己的情感，对祖国或家乡的爱以及怀念之情等。因此，做阅读训练时要看清题型，找准方法，其实所有的题型都是建立在理解文本这一基础上，通过不同的题型来培养学生的“感知—理解—运用”的能力。

（3）阅读训练要关注训练的方法。

长期以来，教师在阅读训练中都采用“题海战术”，提倡多读多练，但其实盲目地多练不仅加重了学生的学业负担，也降低了学生的阅读兴趣。教师应倡导精读精练，实践经验告诉我们：适当地分散练习比过度集中的练习有效。在开始阶段，每次练习的时间不宜太长，随着学生阅读技能的提高，练习的时间可以逐渐延长。几种性质相近的阅读训练最好不要连续进行，应把性质差异较大的读物穿插起来，进行交错训练，这样能减少干扰，从而提高阅读训练的效率。