可行能力视域下教育公平的意蕴与实现＊

李 响

（金陵科技学院外国语学院，南京211169）

长期以来，教育公平一直是社会关注的热点问题，也是历次党和政府工作报告中重点聚焦的问题。在党和政府的努力下，近年来我国贫困地区、薄弱学校、流动人口、困难人群等方面存在的教育不公平现象，通过政策调整、资源均衡配置、教师队伍优化等措施的实施而达到逐渐减少。然而这些教育不公平现象是能够被看见的，是显性的，它们可以通过制度或政策的调整得到解决；此外，还有大量的隐性的教育不公平是不能被看见的，甚至是无意识的，它们不涉及制度的规定和文件的记录，但它们却能够对受教育者产生更为直接和严重的负面影响。因此，我们在关注显性教育公平时同样需要重视隐性的教育公平，这样才能将教育公平不断向深层推进。

党的十九大报告为我们看待教育公平问题提供了一个新的视角，它提出努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育，将促进教育公平和提高教育质量作为推进教育改革发展的两个重要维度。在2018 年全国教育大会上，习近平总书记用“九个坚持”回答了我国教育现代化的理论和实践问题，用“六个下功夫”回答了新形势下教育培养人的相关问题，特别强调了必须不断促进教育发展，成果更多更公平惠及全体人民，以教育公平促进社会公平正义。这充分体现了党和国家在教育公平方面的基本价值导向。“人”重新回归了教育的中心地位，“每个人自由而全面的发展”成了新时代教育公平的核心要义，因为只有这样，“人民满意的教育”才能实现。诺贝尔经济学奖得主——印度经济学家阿马蒂亚·森（Amartya Sen）（以下简称“森”）曾经提出：“发展是扩展人们享有实质自由的一个过程。”［1］521据此，优质的教育公平应以人的发展为中心，为所有人提供适切的教育，使其具有选择未来生活的实质自由。

一、可行能力的理论渊源及其平等维度

森从个人优势视角提出了“可行能力”的概念，即“一个人选择有理由珍视的生活的实质的自由”［2］214。它将个人优势划分为四个维度：成就（achievement）、福利（well-being）、自由（freedom to achieve）和主体性（agency），在森看来，自由和主体性是个人优势的本质，他曾经在《正义的理念》中指出“能力是通过福利自由和主体性自由来进行描述的”［2］269。

（一）可行能力的理论渊源

森的可行能力理论中能力和自由的关系，以及能力与主体性的实现受到亚里士多德理论传统的影响。亚里士多德关于自由的理论意蕴主要体现在两点：第一，自由的意义在于它是实现幸福人生必然所需。他认为人的功能是具有幸福生活（eudaminia）的能力。Eudaminia 一词中包含的希腊语“udamin”，有时被译成英文“潜能”，有时则被译为“行动的或存在着的能力”。［3］35而“幸福”在原始词语中就是指“过有行动能力的生活”，而能自主选择则是有行动能力的基本前提。亚里士多德认为选择的重要性在于凭借它，人能够创造幸福，“幸福决定于我们自己，而不是命运”，“幸福是灵魂的一种特别的活动……我们有理由说一头牛或其它动物不幸福，因为它们不能参与高贵的活动”。［4］26亚里士多德所指的“高贵活动”，正是通过一系列的选择而达成的。第二，亚里士多德关于选择主体和过程的深入细致的论述。在《尼各马可伦理学》中，他就选择主体区分了选择和意愿，“显然选择出于意愿，但两者具有差异。幼儿和低等动物能够按照意愿采取行动，却无法选择……”［4］65根据亚里士多德的观点，选择自由源于内心的意愿，但它是一种不受欲望和冲动牵制的独特的意愿，在这层意义上，选择有别于意愿，选择的主体具有理智的自我决定能力，这是对选择主体功能的一种设定。亚里士多德在描述选择过程中同样强调了主体的能力，他提到：“首先，不可能的东西肯定不被选择，其次，通过自己的活动能够得到的东西才被选择，第三，选择主要是相对于手段。”［4］65在亚里士多德看来，选择的意义只有在选择主体的特定的能力范围内才能产生，即一个行动通常需要在可能的范围内选择最能实现目的的手段，且这种选择具有目的性。“我们考虑通过什么方法和手段达到目的，如果面临几种手段，则考虑哪种手段最能实现目的。”［4］68亚里士多德认为一个人全部手段的选择构成了其特定的人生，一个人能否自由选择是由现实生活的可行性和其个体需求决定的，脱离人们实际生活可能性的选择没有任何意义。

森延续了亚里士多德关于自由的理论，他通过对“功能性活动”和“可行能力”两个概念的辨识来告诉人们，可行能力就是自由在选择时呈现的本质状态。根据森的观点，功能性活动（functionings）是指人能够达到的多种状态，而可行能力则是人能够完成各种功能性活动的组合。森把自由放在了可行能力上，因为“一个人的功能性活动组合是其实际达到的成就的反映，可行能力集合则是这个人自由实现功能性活动的自由的反映：可供此人选择的各种功能性活动组合”。

［1］63森的可行能力理论是对亚里士多德关于自由和选择理论的升华，因为它不仅聚焦人们在选择过程中实现的状态和结果，也关注未被主体选择的状态。换言之，实际选择的功能组合只是可行的所有功能组合中的一种，但可行能力还应包括未被选择而无法成为真实状态的功能组合，因为这代表了选择主体在面临多种选择时实际拥有的自由和机会，这个组合所包含功能的多少反映了主体拥有自由程度的大小。

（二）可行能力的平等维度

森的可行能力的平等维度体现在其理论内涵和分析路径之中。

1.可行能力的理论意蕴

首先，从可行能力与社会选择角度来分析，森提出“我们可以用个体所看重的‘生活内容’的能力来对社会制度的安排进行评价，这是评估平等的新思路”。［5］227而“能力”则与“生活内容”密切相关，“能力就是生活向量的集合，反映了人们能够选择某种生活类型的自由”。［5］258显然，森的平等观聚焦于个人所具有的能够获得他所看重的生活内容的“能力”，而这种“能力”体现于个体在各种可能的生活状态中选择并实现自己看重的生活状态的自由。因此，社会制度的安排需要考虑人们获得他所看重的生活内容的能力，以及人们选择实现自己所看重的生活状态的自由。评估平等的标准或核心变量也应关注人们获得他所看重生活内容的能力。

其次，从可行能力与自由角度来分析，森指出，“如果说已实现的生活内容构成了个体的福利，那么可实现这些生活内容的能力就构成了可实现个体福利的自由，这种自由直接涉及到社会政策分析和伦理分析”。“这种反映获取个体福利机会的自由，至少应被作为‘工具性’的手段来看待”。［5］258换言之，这种自由可被视为分析评价社会结构、社会政策、社会状态的标准。在森看来，良好的社会结构中极为重要的就是自由，良好的社会应该也是自由的社会。

最后，从可行能力与不平等或剥夺角度来分析，森指出权利丧失的一种外在表现就是“固化的剥夺”，它对人们实际拥有的能力造成影响，最终产生“固化的不平等”，因此“如果要理解贫困及其产生的原因，就需要对权利和能力的分配加以分析”。［6］275以看待贫困问题为例，森指出可行能力与不平等或剥夺之间的内在联系，以可行能力看待不平等或剥夺，“加强了我们对剥夺和贫困原因及其性质的理解”，［2］87有助于帮助“所有人有能力避免遭受营养不良和与饥饿有关的剥夺”。［7］14

2.可行能力的分析路径

首先，森的可行能力平等的主要起点之一就是人际相异性。他认为人与人之间在多个方面都体现了差异性，比如，自生命开始，人们就拥有不同的自然和社会环境，同时还拥有不同的内部特征，这些都是天生的差异性。对此森总结道：“世界上没有完全相同的树叶，人类亦如此……因此，人际相异性这一事实在评估平等主张时就不能被忽视。”［5］224对森而言，具有代表性的平等主义理念“人人生而平等”忽视了人际相异性，因而造成了事实上的不平等，它暗示着平等的人得到了平等的对待，而处于不利地位的人则受到了不平等的对待。因此，无论在理论层面还是实践层面，人际相异性应是探讨平等问题的基点。

其次，根据森的观点，平等理论的适用空间并不是资源、收入或效用，而应该是可行能力，因为人们拥有的福利水平受到诸如家庭背景、身体健康、教育程度等多种因素的影响，而不仅限于人们拥有的收入和资源。“功能”和“可行能力”是可行能力理论的一组核心概念：功能是“一个人处于什么样的状态和能够做什么的集合。个体福利方面的成就可视为一个人的功能向量。这些相关‘功能’具有十分丰富的内涵，既包括最基本的生存需要，也包括更复杂的成就感”。

［5］257-258可行能力是指“此人有可能实现的、各种可能的功能性活动组合。可行能力因此是一种自由，是实现各种可能的功能性活动组织的实质自由”。［1］63森认为人们的福利水平可以通过人们的生活质量来测度，同时人们的福利水平又与其可行能力密不可分。人们的生命活动是由一系列相互关联的功能构成的，这些功能由人们能够做什么或所处的状态构成，其中功能的向量就是人们在福利方面获得的成就。功能的内涵极为丰富，既包括身体健康等非常基本的生存需要，又包括心情愉悦等较为复杂的成就。可行能力与功能关系紧密，它表示人们能够获得的各种功能的不同组合，是功能向量的集合，反映了人们选择过何种生活的自由。［5］257-258

最后，可行能力理论的另一组核心概念是“成就”和“自由”。森认为人们的生活质量要么通过成就来判断，要么通过自由来判断。成就关涉的是通过努力，人们成功地完成活动；自由则关注人们实际拥有的完成各种所重视的功能的机会。不同于罗尔斯的资源主义分析路径侧重于实现自由的手段，可行能力分析路径更侧重于自由本身，它是人们能够获得有价值的功能的自由及所具有的实质自由的根本反映。概言之，森的可行能力分析法首先关注的并非是人们所拥有资源或收入的多寡，也不是这些资源为人们带来的满足感，而是资源给人们带来的可行能力。对森而言，可行能力是反映人们拥有实质自由的最适指标，可行能力平等与积极自由非常接近。［8］

二、可行能力视域下教育公平的意蕴

森认为人们在评估福利、平等或正义等价值目标时会产生不同的取舍，他将这些标准称为“评估域”。正由于“人们对财富、幸福、自由、机会、权利和效率有不同的取舍，根据某一评估变量得来的平等未必与根据其它变量得来的结果相一致”。［9］22由此可见，资源的平等不一定带来公平。基于特定的历史条件，我国传统的教育公平将分配正义视为实质正义，侧重外部物资的投入与分配均衡。这具有一定的合理性，但与新时代对教育公平的要求不相适应，新时代的教育公平需要回应人民群众对教育的期待从“有数量”到“有质量”的根本转变。“‘效率优先’的公平实际上是带有功利色彩的公平，它表面上要求机会向所有人平等开放，保障每个人平等的权利，但却忽略了面对相同的权利时个体实施能力的差异。对于没有实施权利能力的不利者而言，所谓的权利可能只是‘空头支票’。”［10］有质量的教育是提升人的能力的保障，从这个角度来看，没有质量的教育公平谈不上真正的公平，质量缺位的教育公平，不仅是低层次的流于形式的公平，同时还容易产生新的不公平。教育公平程度随着社会的进步而不断发展，高质量的教育公平将取代低水平的教育公平，成为社会追求的目标。［11］

教育活动的合理化进程应指向合乎“人”的目的，但是绝不能偏离“人”本身，它应是形式合理性与实质合理性、工具合理性与价值合理性的辩证统一。因此，新时代的教育公平一方面需要保障作为“输血”机制的物质资源，另一方面还需要注重提升处于不利境地者的“造血”能力，竭力实现“由内而外”的教育公平，让人通过高质量的教育获得与新时代发展相匹配的认知、创新、职业等关键能力，新时代的教育公平应该全面提升育人水平，促进人的全面发展，走内涵式发展道路。实际上，“质量”并非是“规模”的矛盾体，新时代的教育机会相对饱和，因此教育质量的提升应是教育公平的基本要求。基于此，可行能力视域下的教育公平将“人的发展”视为其出发点和落脚点，使每个人都有自由选择的权利和能力，这才是真正有质量地推进教育公平，它具体体现在三个方面：

（一）享有平等受教育权：教育公平的基本要义

森在论证可行能力与实质自由关系的过程中强调了受教育权利与机会的重要意义。他认为发展是扩展人们享有实质自由的过程；发展的首要目的和重要手段就是拓展人的实质自由；归根结底这种实质自由就是人们享有其所珍视的生活的“可行能力”，包括政治自由（通常所称的公民权利）、经济条件（为了消费、生产、交换的目的而运用其经济资源的机会）、社会机会（教育、医疗保健及其他方面所实行的安排）、透明性保证（知情权等）、防护性保障（固定的制度性安排）。其中受教育权利的平等就体现在社会机会之中，因为它可以“影响个人赖以享受更好的生活的实质自由”［1］32。由于实现政治自由尤其是参与性自由的前提是具有基本的知识储备和教育技能，因此“否定任何群体受教育的机会就直接违反了参与自由的基本条件”［1］24。由此可见，受教育权是人们的一种实质自由，同时又是人们实现其它实质自由的必备条件。作为一项建构性自由，受教育权是实质自由的最终目的；作为一项工具性自由，受教育权是实现诸如政治自由等其它自由的必备条件。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出“教育公平的关键是机会公平，基本要求是保障公民依法享有受教育的权利”。由此可见，受教育权利是我国公民应平等享有的权利，新时代教育公平的基本要义就是要保障公民受教育权平等。

尽管平等受教育权为教育公平提供了宏观的制度规范，但它不能够自我实现，而是需要依赖于权利主体拥有实施权利的可行能力，这种可行能力要求确保权利主体能够拥有自由地选择受教育的权利，即有权利在适合自己的教育机构，以公平的方式接受适合自己的教育方式和教育内容。

（二）追求美好生活：教育公平的终极指向

每个人都能够享有“自由”“发展”和“机会”，是美好生活的蕴意。英国哲学家伯特兰·罗素认为，顺乎本性的教育通过适当的教育能够成为可能，一个人会因为获得适切的技能而变得高尚，而没有技能或获得错误的技能则会使其变得卑劣。［12］知识能够帮助人们取得进步、改变命运和通往自由。因此，新时代的教育公平的终极目的就是通过适合的教育，每个人都得到应有的发展，从而拥有选择并实现自己看重的美好生活状态的自由。人的本性都是倾向于选择美好的事物，因此无论是“自我实现”层次还是“获得优越感”层次，这一教育目的都是符合人性的。尽管人们对美好生活的理解具有偏差，但可以明确的是，美好生活意味着物质充裕、精神愉悦、身体健康的生活状态。借助教育，人们获得其所看重的生活的能力，拥有在各种可能的生活状态中选择并实现自己看重的生活状态的自由，这样才可能过上美好生活。既然教育承担如此重要的使命，那么其关键环节自然由教育公平来完成。教育公平对于弱势群体具有非凡的意义，它意味着这个群体能够拥有更多突破社会再生产、实现社会流动的选择和自由。当前我国的弱势群体仍然缺乏一定的经济资本、文化资本、社会资本和政治资本，他们在选择自己所看重的生活状态时表现出无能为力，更遑论实现美好的生活。而教育公平蕴涵丰富的内容：人道主义精神、帮扶救济原则，使弱势群体借助教育和个人的努力能够获得知识等文化资本，为弱势群体提供奋斗的希望、机会和能力，拓宽其实现美好生活的选择路径。

（三）实现个人价值：教育公平的深层意义

森的可行能力理论从头至尾都体现了对个人价值的珍视。首先，它是基于“自由是发展的目的和手段”这一论断建立起来的；其次，它关注人的主体性和能动性，承认人际相异性，关注人的多元价值目标和选择自由；最后，它聚焦人能够实际达到的生活状态的过程和结果。概言之，可行能力关照不同个体选择其所珍视的不同生活的实质自由，最终实现自我价值，这为我们进一步思考教育公平的意义提供了借鉴。传统教育公平往往倾向于侧重宏观公平问题，其主要原因是在多元价值观的指引下利益相关者无法对教育公平形成整体的认识。教育公平不可测量源于其价值性这一属性，因此我们还可以从价值哲学的角度来讨论教育公平的内涵。而探讨价值问题可从关系性开始，因为一切价值论的问题，最终都是人的关系问题，“价值的真正主体是人，某种事物或某种行为的价值意义在于它们相对于主体的价值意义。归根结底，价值之显露在于其与人绝对依赖性关系”。［13］50比如，孤立于教育的知识、资源等本身没有价值，但它们一旦陷入与人的关系中，便产生了价值，进而形成一定的价值秩序。同样，教育公平本是观念性的无价值的事物，但因教育与人形成了复杂的关系，教育公平问题就涉及到人的价值问题。作为一切价值的主体，人“是一切价值的创造者、享有者和实现者，是价值产生的标准、依据和归宿”。［14］20

三、可行能力视域下教育公平的实现

实质上，教育公平并非是一种绝对公平，而是相对公平。绝对公平含有平均主义之义，而“人们对平均主义的要求需要有充足的理由，包括反对社会歧视的理由，反对他人控制的理由，要求人道主义的理由，要求利益平等的理由，保证政治、经济制度公平性的理由”。［15］平均主义者提出的公平原则，的确可以解决人相互比较的天性所带来的一系列问题，但平均主义同时还有可能陷入人的自利性造成的效率不高等困境。此外，纵使每个社会个体处于相似的社会环境，但不同的社会分工、个体需求，以及个体差异性等现实条件也不允许存在全盘平均主义。以平均主义为中心的绝对公平忽略了对人性和社会发展规律的把握，其具有不可克服的弊端，只有相对公平才是可以实现的愿景。教育公平应是一种合情合理的相对公平。首先，不同的社会个体在思想、行为、情感态度以及家庭社会经济条件等方面大相径庭，无论对其实施相同的或是不同的教育，都无法获得绝对的公平，而相对的教育公平承认并尊重了人的差异性，因材施教，满足不同个体的发展需求，这才具有可行性和现实性。其次，相对的教育公平体现了人们的道义需求。人性中的“善”要求我们在关注自身发展的同时也要顾及他人尤其是弱势群体的利益和需求，这既是对他人命运的关怀，更是对人类命运共同体的诠释。可行能力视域下的教育公平是相对的教育公平，因为它更关注“人的发展”，尤其是弱势群体社会生活的选择能力的发展，即强调在教育过程中重视受教育者的差异性，为其提供适切的教育，以促进受教育者的全面发展，从而更好地享有选择自己看重的美好生活状态的实质自由。联合国教科文组织发表的报告《学会生存：教育世界的今天和明天》中提到：“给每一个人平等的机会，并不是指名义上的平等，机会平等是要肯定每个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合个人的特点的。”

综上所述，公平的教育应是适合受教育者的教育，且适合的标准需要从受教育者的视角和立场进行把握，因为用一个标准要求所有受教育者，意味着无论他们对自己的生活方式或内容有什么设想，无论他们天性倾向如何和想成为什么样的人，他们都没有选择的自由，都必须按照标准做事。公平内涵自由，撇开自由，公平只剩下躯壳而没有实质。以公平的名义摒弃了受教育者的自由选择是对公平的剥夺，而不是对公平的维护。因此，将“人的发展”作为教育公平实施的突破口显得十分必要，因为“人的发展”意味着拓展了人们获得美好生活的能力，以及选择美好生活状态的自由，这正是新时代教育公平必须面临的转型，将提高保障和改善民生的水平作为推进教育公平的着力点。以“人的发展”为核心的教育公平实施需要从受教育者视角进行探讨。

（一）为受教育者提供适切的教育

传统的教育公平强调教育资源均衡发展，然而同样的教育资源对于相同的受教育者产生的作用未必具有同质性。对部分受教育者有发展价值的教育资源未必对另外一部分受教育者具有同等的发展价值，甚至或许取得相反的效果。正如森所言，人们在把基本品转化成自己想从事某项事物的可行能力时，会因为迥异的先天条件、各种环境因素和个人习惯而产生巨大的差异。［1］59因此，为受教育者提供适切的教育，考察其在何种意义上能够转化成受教育者的现实发展，是教育从数量公平到实质公平的必然选择。

调整教育目的是为受教育者提供适切的教育的关键环节，即“将生而不同的人培养成相同的人”这一教育目的转变成“将生而不同的人塑造成更加不同的人”。该调整基于森的“人际相异性”观点。“生而平等”并非指人“生而相同”，而是指所有人在人格、尊严、基本权利等方面是平等的，但这种平等并不能对人“生而不同”这一事实加以否定。人之不同应该既是教育的实然状态，又是教育的应然追求。正如亚里士多德所主张的，正是由于人与人之间的差异性、复数性和多样性，才产生了政治、人类活动、人与人之间的交流、互动与促进，才产生了人类的永恒发展。［16］生而平等是人类历史经过长期发展才得出的普适观点，但平等并不意味着相同，试问失去个性、走向类同的人类与机器人还有何差别？因此，为受教育者提供适切的教育需要结合受教育者的平等与不同，追求平等而不同，这亦是教育公平的人性基础。

（二）保障受教育者的自由发展

根据森的观点，自由是公平最重要的原则，因为“更大的自由使我们有更多的机会去实现我们的目标”。［2］212他的可行能力理论同样强调了自由，认为可行能力是人们能够获得有价值的功能的自由及所具有的实质自由的根本反映。据此，可行能力视域下教育公平的实施过程中应将每一位受教育者的自由发展视为教育的核心理念。“每个人都有自己的价值。他有任何人不能侵犯的、不可转让的权利。他有权达到自己的目的，而不应被他人当作达到目的工具。”［17］132因此，以受教育者自由发展为核心内容的教育，必须保障受教育者自由选择的权利，进而为其达到自己希望的发展状态尽可能提供最大的教育支持。无视受教育者自由选择的教育，即使能够将受教育者培养成科技人才，也未必算得上公平的教育。只有在想成为科技人才的受教育者为了成为科技人才而奋斗，想成为商界成功人士的受教育者为了成为商界成功人士而努力这种情况下（类似于森的能力概念中提到的“人们能够选择某种生活类型的自由”），教育才有公平的可能性，且在一定的条件下有可能实现教育公平。即使它不能保证每个受教育者都能达成理想，但其公平性也丝毫不会受到影响。

以每个受教育者的自由发展为核心内容的教育必然具有包容性和多样性，它们可以保障教育领域内受教育者的自由选择权，是尊重每一位受教育者天然的人“生而平等”的体现，在本质上与公平性亦是统一的。英科尔（Kay Inckle）曾经在对教育多样性进行阐述时提到：“当教室成为平等包容每个学生的社群时，不管他是尊贵还是弱势，多样性就这样形成了”，这种多样性的教育亦被她称为“包容自由的教育”。［18］177-178包容自由的教育需要学校教育为受教育者提供多样化的可供选择的课程，并且使每位受教育者的能力都能借此获得发展，以实现自己对未来理想生活内容和方式的选择。人的可行能力视域下的教育公平是真正的教育公平，它不会将外在于人的需要的发展目标强加于受教育者，而是尊重和支持受教育者的自由发展。

（三）促进受教育者全面立体式发展

拓展受教育者的可行能力需要通过教育等一系列工具性的建构来实现受教育者的全面自由发展，而知识和技能的掌握又是实现受教育者的发展的必要条件。但是，仅占有知识和技能的受教育者是贫乏单调的、单向度的，受教育者的发展必须由单极化转向全面化，即超越“双基”向多层、高质量的“核心素养”发展。工业社会向信息化社会转型必然对受教育者的发展提出新的要求，即个体的知识与技能转向思维与合作，个体情感与人类情感相连接。“核心素养”为受教育者的全面发展指明了方向：除了知识和技能，它还要求受教育者能够拥有迭代思维、专家思维等高级思维能力；基于文化基础上的反思性实践与发现性学习的高级能力；健康生活与情感体验等丰富的人性能力；个体参与和国家认同的主体间共在同构意识等等。受教育者的发展逐渐从单调走向丰富，从平面走向立体。

从侧重受教育者的认知发展到侧重受教育者的全面素养的提升，从关注受教育者的单向度发展到关注受教育者全面立体式发展，受教育者的各种能力被开发，各种素质被激活，这是可行能力理论在教育领域的时代性发展与阐释，也是新时代教育公平的历史观照。

概言之，在可行能力理论观照下，当以“人的发展”为中心的教育公平得以付诸实践时，它在一定程度上能够克服传统教育公平结构性视角对人的存在论的忽视，实现“人”作为教育逻辑起点和最终目标的复归，这使教育公平的实践向新的可能性敞开，形成新的视角。