死亡教育的概念辨析、内涵阐释与实施原则

兰霞萍

[摘 要]死亡教育与生命教育概念含混与互用导致死亡教育实践受阻，区分并厘清死亡教育与生命教育概念及其关系是死亡教育实践的首要任务;分析并确定死亡教育概念内涵是死亡教育理论研究与实践探索的前提条件;对死亡教育分类，剖析死亡教育特性，确定死亡教育实施原则，为死亡教育实施与推广奠定基础。

[关键词]死亡教育;生死教育;内涵;特性

[中图分类号]G40 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2020）06-0053-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.06.010

2019年两会期间，北京大学首钢医院院长顾晋“建议开展全民死亡教育”的议案受到广泛关注。2020年初，新冠肺炎肆虐，无情的灾疫揭露了生命的脆弱与人生的无常，悲痛、焦虑与恐慌勾起潜藏的死亡意识，疫情使个体生死观念遭受巨大冲击。受中国重生讳死的传统文化影响，现代社会人们应有怎样的生死观，如何构建生命意义、提升生命价值、获得生死智慧，从而更好地安顿个人生死，是死亡教育探讨的核心问题。

死亡教育发源于20世纪初西方死亡学研究，最早开始于美国。20世纪六七十年代美国大中小学都相继开设死亡教育课程。随后，英国、法国、德国、荷兰、日本、韩国、澳大利亚等发达国家纷纷开展不同形式的死亡教育。中国死亡教育从台湾和香港的率先开始，它依附在生命教育实践下缓慢起步，这导致死亡教育与生命教育相互纠缠，甚至互用，根本不做区分。有学者认为，我国对死亡教育与生命教育关系的研究苍白无力[1]，而生命教育在概念和情感上更易被人接受;还有研究者指出，在中国生命教育开展得轰轰烈烈，而死亡教育却受到忽视，显得有些冷冷清清[2]。由于死亡教育与生命教育的含混与互用，死亡教育概念内涵阐释不清，对死亡教育分类及特性缺少深入思考，较大程度上影响了死亡教育理论与实践研究。

一、概念辨析：死亡教育的首要任务

（一）死亡教育与生命教育的区分

多数研究者并不区分死亡教育与生命教育，而把它们当成自明性概念，其理由是生与死本是矛盾对立统一体，一体两面，密不可分，谈死是为了更好地论生，所以认为死亡教育就是生命教育，是生命教育的重要组成部分。然而，不能因死亡教育名为论死实则为生，就将其与生命教育相等同而不作区分，致使两个概念混淆、互用与相互纠缠，从而导致死亡教育推广与实施受阻。

国内外许多学者都对死亡教育概念作过界定，大致分为六大类：一是认知说。将死亡教育界定为正确认识和对待自己与他人生死的教育，持这种观点的有赵登蔚[3]、 杜治政、许志伟[4]、葛桥，沈贵鹏[5];二是过程说。认为死亡教育是促成人们对待死亡在心理、态度和行为有所转变的过程，持这种观点的有Blensley、lveiton、Kurlychek、Gibson[6];三是学科说。主要是把死亡教育当作一门学科，其焦点系针对生命受到威胁的人提供身体和情绪上的支持性照顾，并对其家属的安顿表现出同等的关怀，持此观点的是台湾生死教育学者纽则诚;四是课程体验说。认为死亡教育既是一门课程，也是一种体验，持这种观点的有王云岭、Wass、Fluehling、周德新[7];五是意义说。认为死亡教育更多是寻求建构生命意义，在于去除现实生活中人们有意无意对死亡的曲解与遮蔽，从而澄明自身存在的意义，持此观点的有尧必文、蒋九愚、张有闻[8]、许锋华，黄道主[9];六是工具说。刘峰认为死亡教育是高校思想政治教育的一项重要课题[10]，王丽英对死亡教育嵌入高校思想政治教育进行分析，她指出应以生死教育为契机对大学生进行思想政治教育[11]，体现死亡教育的思想政治教育工具取向;辛辰认为死亡教育具有促进人的心理健康和提升人的心理品质的价值，分析作为心理健康教育途径的可能性与现实性[12]，体现死亡教育的心理健康教育工具取向;刘慧指出生死教育是学校道德教育的重要维度[13]，陈伟震也指出死亡观教育应成为高校德育的重要内容[14]，体现死亡教育的道德教育工具取向。由上可知，死亡教育从注重对死亡的认识逐步发展为把死亡看作是实现心理健康、思想政治和道德教育目标的工具，强调死亡教育的工具性价值，由此形成死亡教育概念的工具说。

生命教育概念庞杂且见仁见智，但学界所公认的“生命教育”最早是在1968年由美国杰·唐纳·华特士（J. Donald Walters）提出的。雷静、谢光勇认为 生命教育的体系建构和具体内容更多是一种价值追求[15]。冯建军指出生命教育具有身心健康取向、生死取向、伦理取向和宗教取向等四种取向，主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命价值的活动[16]。他还指出存在三种类型的生命教育：一是狭义生命教育，主要针对生命问题的治疗性生命教育;二是中义生命教育，指向生命整全的发展性生命教育;三是广义生命教育，是以生命定位教育，对教育进行生命化解读。赵秀云指出生命教育要珍视生命本体的存在价值、对生命神圣性的追求、对生命家园的建构、对生命审美境界的引導[17]。李高峰认为理解当代中国语境下的生命教育概念必须建立在生命教育、死亡教育、生死教育三个概念融通的基础上，它包括“关于生命的教育”（education about life）与“为了生命的教育”（education for life）两方面[18]。刘慧认为生命教育是一个多元的集合概念，具有多个维度与层次，但主线明确，即基于生命、围绕生命、为了生命，生命教育是以生命为基点，借助生命资源，唤醒、培养人们的生命意识与生命智慧，引导人们追求生命价值，活出生命意义的活动[19]。

综上，虽然死亡教育与生命教育有着如对生命意义追寻与建构等重合、交叉、相融的内容，但将两者混为一谈不作区分，模棱两可地使用是不可取也是不严谨的。死亡教育与生命教育至少有四点不同：首先是对象不同。生命教育以生命为对象，而死亡教育是以死亡为对象而展开的教育活动;对象不同，其内涵必定迥异。其次是范围不同。教育的对象是人，指向于人的生命，凡是教育皆属于生命教育的范畴，这即是冯建军所说广义层面的生命教育，即对教育进行生命化解读，而与其相对的死亡教育其范围则主要集中于死亡范畴，死亡教育并没有超出死亡的疆域。再次是目的不同。生命教育是以珍惜生命、欣赏生命和感悟生命，追求人生之幸福为目的，而死亡教育是以认识死亡、体验死亡和练习死亡，寻求安身立命之道，以超越死亡、获得生死智慧、安顿个人生死为目的。最后是出现时间不同。死亡教育随着20世纪初死亡学研究兴起而出现，而生命教育由美国杰·唐纳·华特士提出并实践，它们出现的原因及解决的问题都大有不同，20世纪末死亡教育与生命教育出现合流甚至混用。因此，死亡教育与生命教育存在差别，忽略这些差别既会对死亡教育的理解不断泛化，从而与生命教育内涵变得含混，又会将生命教育范围窄化，继而消解与死亡教育的界限。

（二）生死教育是死亡教育的延展

死亡教育起源于美国，但从死亡教育到生死教育概念的发展与转变却要归功于台湾生命教育的实践探索。一个重要事件是生死学学科创立者、台湾著名学者傅伟勋《生命的尊严与死亡的尊严》的出版，他以现代人死亡问题为开端，指出孔子“未知生，焉知死”属一边之见，西方死亡学也有偏重“死”而忽略“生”的危险，也属一边之见，进而明确指出生与死构成不可分离的一体两面，死亡的尊严与生命的尊严息息相关，应该建立现代生死学来探讨生死的终极意义和人的死亡问题，生死教育应该将死亡学研究的内容涵盖进去[20]。死亡教育随着20世纪初西方死亡学产生而产生，经过百年发展，死亡学逐步演变为中国本土生死学，而死亡教育在台湾地区逐渐被生死教育所替代。生死教育提法虽是中国台湾率先提出，但在中国大陆却得到普遍接受。如刘慧、孙传宏与杨海燕、谢云天与潘东、刘香东、张鹏、牛国兴等人采用的都是“生死教育”概念，且生死教育并未与死亡教育严格区分，多数研究者都是在相同内涵与外延上来使用。从概念演变看，生死教育明显要晚于死亡教育，生死教育是受现代生死学的勃兴而不断发展起来的，从此意义说，生死教育是死亡教育的延伸和发展。

以傅伟勋《生命的尊严与死亡的尊严》的出版为分界线，生命教育可区分为有“死”的生命教育与无“死”的生命教育两类。有“死”的生命教育基本上可与死亡教育概念相等同，至20世纪末无“死”的生命教育与死亡教育合流，生命教育、死亡教育可谓万法归宗，因其具有相同所指都可统称为生死教育。但受乐生讳死的传统文化影响，如邹宇华指出为避免死亡教育的刺眼，有学者用生命教育代替死亡教育一词[21]，以致两者不作区分造成概念混淆滥用等诸多问题。我们之所以坚持使用“死亡教育”，一方面是生命教育与死亡教育的内涵外延本身具有差别，用“生命教育”代替“死亡教育”此差别必将受到忽视;另一方面是死亡教育的目的是希望通过思考和探讨死亡促进生命成长，获得生死智慧从而安顿个人生死，此种认为死亡刺眼回避死亡的态度，本身与死亡教育目的相悖离。

二、内涵阐释：死亡教育的前提条件

（一）死亡教育是一种普及性的全民教育

除为从事与死亡相关的职业岗位和职业人员提供所需的心理素质、专业知识、专业技能及教育培训等专业性的死亡教育外，一般意义上的死亡教育更多的是一种普及性的全民教育。普及性死亡教育针对每一个体，通过对死亡知识的学习与思考，探究人生根本问题、促进个体生命成长、寻求安身立命之道、实现生命意义和人生价值，以期超越死亡，达到生死一体、生死两安、生死自在的教育目标。

死亡教育为什么是一种普及性的全民教育？首先，死亡是生命的必然归宿，每一个人都不能逃避也无法逃避，这是永恒的客观事实，更是宇宙颠扑不破的自然规律。正因如此，死亡教育应该也必须成为我们每个人都需要接受的全民性的普及教育。其次，在死亡文化传统影响下和避讳谈论死亡及缺少深思的日常生活里，死亡教育在我们民族处于严重缺失的状态。我们的成长环境和思想认识里习得了大量错误的死亡知识和观念，认为死亡是不吉利的、神秘的、痛苦的、民间鬼神信仰和西方宗教文化的冲击，增加了我们对死亡的误解、恐惧与焦虑，以至于像如何面对亲人朋友的死亡，怎样去思考和面对自我之死，我们几乎完全没有做好准备。最后，以延续与抢救生命为目的的现代医疗技术促使人类死亡形态由自然死亡向技术死亡的转化，在拒绝与否认死亡的观念影响下现代人们死亡质量极大降低，而死亡质量是生命质量的重要内容。因此，每一生命个体都应该接受死亡教育，促进其死亡观念转变，提升其生命质量。

（二）死亡教育是一种觉悟性的境界教育

按年龄阶段可划分为儿童、青少年、中年、老年死亡教育四类。不同年龄阶段开展不同的死亡教育，儿童死亡教育主要是认识死亡，促进儿童心理、精神和人格健康发展;青少年死亡教育主要是预防自杀和犯罪，珍惜生命，思考生命价值，探究生命意义，并努力实现自我价值;中年死亡教育在于唤醒死亡意识，在生命长度、宽度和高度中寻求安身立命之道;老年死亡教育要在生命回顾中整合自我，减少死亡恐惧，能够以正确的态度面对生命周期的终止，安详有尊严地离开人世。但不管是儿童、青少年、中年还是老年，引发生命觉醒，提升个体生命觉悟和生命境界都是死亡教育的主要任务。

死亡教育为什么是一种觉悟性的境界教育。首先，不同年龄阶段具有不同的死亡认识，对死亡的不同认识影响着个体行为，决定了个体生命可以在什么样的生命层次展开。生命层次即是生命的境界与高度，生命境界与高度会随死亡认识的提升而提升;其次，境界教育是以生命境界和层次为认识对象，旨在提升个人生命品性和精神品格所进行的教育。之所以说死亡教育是一种境界教育，就像美国死亡教育研究专家Lifton指出的死亡就像刺激物，可用来提升生命品质[22]，死亡是一道门槛，其对应的是超越性自我，若能超越死亡，其生命品性与精神人格必非同一般，挺直而超拔;最后，死亡里蕴含了生命的全部秘密，但这种秘密又非知识或语言所能通达，而需要依靠悟性与智慧。对死亡的认识正如青原惟信禅师“见山是山、见山不是山、见山又是山”的三重境界，个中不二之道与生死智慧如人饮水冷暖自知。

（三）死亡教育是一种持续性的终身教育

死亡按时间划分存在即将发生、已经发生和未来发生三种情况，因而死亡教育可分为面向临终者。面向丧亲者和面向正常人三类。面向临终者的死亡教育是针对治愈无望、余命不多或即将离世处于生命末期的临终者。通过探究临终心理，帮助其減少痛苦和恐惧，有尊严地安详离世，主要任务是对临终者进行缓和治疗与安宁疗护;面向丧亲者的死亡教育是针对亲朋好友去世的丧亲者。协助其应对失落和丧亲之悲痛，给予其心理辅导，从失落状态中平复，重新整合自我，建立新的社会关系并开始新的生活，主要任务是悲伤辅导与精神平复;面向正常人的死亡教育是针对个体未来终有一死的结局。通过对死亡知识的学习、体验、思考与讨论，探寻人生根本问题，试图唤醒死亡意识、转变对生死的态度、促进个体生命成长、寻求安身立命之道，实现生命意义和人生价值，其主要任务是意义建构、生命成长和自我价值实现。

死亡教育为什么是持续性的终身教育？首先，不管是面向临终者、丧亲者还是正常人的死亡教育，只要还活着都会有死亡思考和生命体悟。库布勒·罗斯说死亡是人成长的最后阶段，死亡是生命的最终归宿，而成长就是生命走向死亡的主要任务，拒绝承认死亡也意味着拒绝自我成长，不能直面死亡的人一定会有意无意忽略自我成长，所以说个体到达生命终点也仍要接受死亡教育。其次，不管是面向儿童与青年、还是中年与老年的死亡教育，死亡都是人生的底色和背景，死亡是生命的完成，从生到死就是生命升华、生命价值、生命意义的过程体现。再次，死亡教育是一种贯穿生命全过程的终身教育，儿童、青少年、中年和老年等不同阶段对死亡会有不同认识和体悟，生命成长是个体一生的事，因而生命每个阶段都应接受死亡教育。

综上，我们认为死亡教育是普及性的全民教育、觉悟性的境界教育、持续性的终身教育，是以生死学学科为依托，以探讨传递生死学知识为任务，使个体通过对生死学知识的学习、体验与思考，探寻人生根本问题，唤醒死亡意识、转变死亡态度、促进个体生命成长、寻求安身立命之道，实现生命意义和人生价值，提升生命境界，旨在超越死亡、获得生死智慧、安顿个人生死的过程。

三、实施原则：死亡教育的特性分析

在死亡教育概念辨析、内涵阐释基础上探讨死亡教育特性，以确立死亡教育的实施原则和实践过程中需要注意的问题，为死亡教育的实施与推广奠定基础。

（一）死亡教育的先验性与批判原则

经验乃是由人视觉、触觉、听觉和其他感官所习得，人依赖于经验并在经验中生存、延续和发展，任何教育活动都是一种经验传递和文化传承的社会活动。凡是教育都是指向生活或生命，而对死亡的教育却受到忽略，处于不在场的缺失状态。人可以在现有世界中经验一切对象却唯独不能经验死亡，假如有人说他能经验到死亡，那么他已经不存在于这个世界了，因为当我们经验时，不管怎么都只能经验“活着”，当我们“经验”到死亡时，却已经彻底丧失了“能经验”的一切可能性[23]。可见，死亡只能作为一种先验对象而存在，死亡对应的是超越性自我，死亡教育在其本质上具有天然的先验性，这种先验性要求死亡教育更关注自我超越性和反思性特征。因此，死亡教育的先验性是区别于其他教育的根本特征。但死亡教育的先验性并不意味着死亡教育的不可能性和“经验”死亡与死亡现象的不可用性，而恰恰说明了死亡教育的特殊性需在生死整全结构中理解死亡与死亡教育。既要把死亡作为对象去经验，如达摩克利斯之剑悬临于此在，使其时刻在场，又要将死亡看作“经验”不到的先验对象，去除此在被抛入日常世界中的种种遮蔽，显露出最本真、最本己的此在。因而，死亡教育实施存在着形而下与形而上两个层面，具有经验性和先验性的特征。经验性要求死亡教育促发个体认识、体悟和练习死亡，使死亡意识在场，转变死亡态度，确立科学合理的死亡观。先验性要求死亡教育以非经验对象死亡为媒介，探究死亡在现实世界的价值，以期显现个体最本真的此在，体验向死而在、向死而生、生死一如的生命境界。死亡教育的先验性与经验性要求死亡教育实施需要坚持批判性原则，为遮蔽的存在去蔽，显露个体之本真此在，寻求和敞现生命意义、提升和扩充生命价值提供条件。

（二）死亡教育的过程性与建构原则

死亡教育的经验性与先验性决定了死亡教育的过程具有特殊性。美国精神医学专家库布勒·罗斯在《死亡与临终》中指出，面对死亡将至的患者，其精神状态要经历否认与孤离、愤怒、讨价还价、消沉抑郁、接受等五个阶段，受到死亡学研究者和安宁护理人员的广泛认同。傅伟勋教授又将死亡接受阶段细分为四种类型：不愿接受地被迫接受、莫名所以无可奈何地被动接受、自然而然平安自在地接受、基于宗教性或高度精神性的正面接受。前两种可能是大多数人临终时普遍表现，如海德格尔所言是一种常人的死亡状态，在操劳、忙碌里汲汲求取现世可能事物，遮蔽了本真的向死而在之此在，以致整体生存论筹划的失败;后两种则是个体实现安身立命和死亡智慧的体现，彰显了死亡尊严与生命品质。死亡教育作为克服死亡焦虑与恐惧，寻获生命意义与价值。主动练习死亡的过程，实施死亡教育首先要在“理”上认清死亡现象及其本质，通达与体悟死亡，继而在“事”上修习，消解死亡恐惧与焦虑，最后达到理事无碍、知行合一、超越死亡的目的，这就是死亡教育的过程，它并非一般的教育教学过程，它要求唤醒死亡意识，转变死亡态度，克服死亡恐惧，促进生命成长，提升生命质量。死亡教育的过程性要求死亡教育实施坚持建构性原则，在生死之“理”上建构正确的生死观，在“事”上修习和领悟生死智慧，理事圆融，寻求安身立命之道，实现个体生死安顿。

（三）死亡教育的负向性与正向原则

教育具有正向和负向功能，我们关注教育正向功能总多于负向功能。死亡教育的特殊性源于死亡的进入，让原本是禁忌的死亡问题打开了潘多拉的盒子，各种负向的消极的影响难以避免地显露出来。之所以如此，是因为死亡是对生命的否定，它能使个体所拥有的一切变得虚无。死亡到来时，人的一切名利权情等世间价值随之而逝。个体在了解和学习死亡知识过程中，死亡所带给人的悲哀、伤痛、恐惧与忧愁等对死亡的体验及种种情绪，可能会使人心灰意冷、精神沮丧、状态低沉，对人产生消极的负面影响。因而，死亡教育除了具有实现死亡教育目标显性的正向功能外，不可避免地还具有隐性的负向功能，即死亡教育消极性与否定性。美国是死亡教育的发源地，学校最早开設的自杀预防课程非但没有改变学生的死亡态度，反而认为自杀是一种合理解决问题的方式，而且还出现个别案例证明死亡教育的效果适得其反[24]。可见，死亡教育要想取得良好效果就必须消解和关注死亡给予个体的消极性、否定性影响，坚持死亡教育实施的正向性原则，以积极心理学为指导思想，以挖掘死亡的正向力量和积极作用为实施原则，引发觉醒体验，促进生命成长和个体发展。

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（责任编辑：刘增石）