聚焦“这一篇”，品读悟真情

丁慧

初中散文内容丰富、语言优美、情感细腻，极具审美教育，能够引领学生形成良好人生观、价值观世界观。实践中，如何有效地进行散文阅读教学呢？王荣生教授说：“学生今天所面对的学习对象，是‘这一篇独特的文本，学生今天所面临的学习任务，是理解、感受‘这一篇文本所传递出的作者的认知情感，是理解、感受‘这一篇中与作者独特情感融为一体的语句章法、语文知识。”因此，散文教学要引领学生聚焦“这一篇”，沉入散文里，落根语言中，和学生建立起学习共同体，在辨认中定位，在联系中共鸣，在细读中品味，从而丰富学生知识体系，引发学生情感体验，抹亮学生生命底色。

一、辨——定位“这一篇”的目标

辨认体式，笃定目标，是从宏观上把握散文教学的首要环节。教者只有明确了“这一篇”的独特性和“这一篇”的终点站，在此基础上确定采取的策略、运用的支架，依据的理论等，才不会在教学中迷路。

如何辨认体式呢？季羡林先生曾说，散文抒情接近诗歌，叙事则临近小说。散文往往是作者在特定情境下独特的情感体验，其独特的文体特征使教者在教学设计时不得不推敲解读“这一篇”，确定散文里再现的人、景、事、情，正确定位教学方向，揣摩“这一篇”的起点和终点，思考学生会获得的情感体验等。

例如，执教部编版七年级下册《一棵小桃树》时，我们可将“学习托物言志手法，在品析中体会作者对小桃树的情感及寄寓的深刻含义”确定为教学目标。因此，在“这一篇”里，为实现既定目标，我们可从分析“我的小桃树”出发，去了解小桃树的成长经历，感受小桃树顽强的生命力;接着寻找“我与小桃树”的相似经历，体会我对小桃树独特的情感;继而扣住语言赏析拾级而上，层层攀登，最终带领学生共同沉入“这一篇”，通过追问“作者写的仅仅是一棵小桃树吗？”引导学生领悟“我是小桃树”的深刻含义，达成目标。小桃树的苦难何尝不是我的苦难？小桃树开花的梦又何尝不是我向往幸福生活的梦呢？在这个层面上再授之于渔，“托物言志”的教学重难点便自然迎刃而解，在情感的驱动下，教者再进一步引导学生“学做小桃树”坚强地面对生活中的风雨，创造美好未来，从而实现情感价值的提升。

二、联——走进“这一篇”的背景

联系背景，知人论世，是文本解读里品味语言、体会情感的助推剂。散文体式的独特性是作者在特定背景和情境里抒发的个性化的情感。文本的解读一旦脱离了背景，情感的体验、内涵的挖掘就会成了无源之水，也就无法沉入这一篇的意境中。

1.联系“这一位”作者特殊的人生经历

比如，执教部编版七年级课文《紫藤萝瀑布》，在理解“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的”这一主旨时，我们适时带领孩子们了解宗璞的人生经历——文革中一家人深受迫害、小弟身患绝症，文中一直压在作者心头的“焦虑和悲痛”便容易理解，继而在特定的情境下也便能从紫藤萝花由衰到盛的变化中感悟到生的美好和生命的永恒。

2.联系“这一篇”文章特定的写作背景

比如，《囚绿记》主旨深刻隽永，如何恰到好处地引领学生理解作者真正的写作意图，这需要教者精心设计环节，让写作背景和作者简介在特定的情境里展现在学生面前，于是学生便能顺利地领悟“在异族入侵、祖国受辱之际，作者写绿赞绿，显然不是迷恋景色，而是借助绿色的生命，展示自己向往光明的心境，抒发自己热爱祖国的激情，赞颂中华民族渴求自由、坚贞不屈的精神”这一深刻的主旨。

三、读——品味“这一篇”的语言

言为心声，“诵读教学”与“文本教学”有机结合，会让语文课堂“声动”，让语文味浓郁。因此，要想深入这一篇的情感体悟，揭示文本深刻的内涵，突破口便是对文中语言的品析。我们带领学生反复诵读咀嚼，感受、体认、习得文中洋溢的语文味和流露的情感，在教学相长中逐步实现由“外在的言说对象”到“内在的情感体验”中。

1.升格朗读，助推情感体验

朗读方式有很多，如指名朗读、比较朗读、自由朗读、角色朗读、集体朗读、师生共读等。多样化的朗读形式让课堂声声不息，精彩纷呈。读是为了悟，在学生沉入了这一篇文本，理解作者情感体悟后，再次进行升格朗读，将会收到事半功倍的效果。

张寿凤老师执教《散步》时，分析“我的母亲又熬过了一个酷冬中‘熬字的妙处”十分到位。她联系上下文，通过指名朗读、学生互评等方式体会“熬”蕴含的深意。充分感悟后，进行了三次集体朗读：一读母亲之艰辛、不易，二读我之期待、祝福，三读我之庆幸、欣慰。三次不同的情感体验带学生沉入了这一篇，融入了这样一个洋溢著浓浓亲情的家庭，在升格朗读中带给孩子们一次又一次心灵与情感的冲击，将课堂气氛推向了新的高潮。

2.细读体味，丰富人生感悟

语言是作者个性化的语言，是特定情境里的语言，不能像桔子皮那样从果肉上剥下来。某些阅读教学的课堂，“品味语言”成为单独的版块，这样看似结构清晰，却也显得孤立和跳跃。语言的品味是与情境水乳相融的，是在情感体验的主线中自然生成的。如何锤炼呢？通常使用的方法有：替换法、删减法等。

例如，《端午日》中与同学们一起品味赛龙舟的精彩场面。指导学生多形式朗读后，引发学生思考：“‘桨手每人持一只短桨，随了鼓声缓促为节拍，把船向前划去中‘划能否换成‘撑？”一石激起千层浪，孩子们立刻展开激烈的讨论，思维的火种在碰撞中萌生智慧。有说，“划”速度快，“撑”速度慢;有说，“撑”应是站在船上，而龙舟竞赛选手是坐在船上的;有说，“划”大多用的是船桨，“撑”用的是篙;有说，从赛龙舟的气氛情形来看，显然用“划”更生动具体，也更符合当时的情形……大家畅所欲言，课堂气氛活跃。在词语的替换品析中，孩子们明白了作者的匠心，领悟了赛龙舟过程中需要合作争先、全力以赴的民族精神。这样，不仅让文本解读有了深度，也发挥了学生的主体性，营造了轻松活泼的课堂氛围。

再如，《囚绿记》一文中，作者抒发了对绿色的钟情。“我怀念着绿色，如同涸辙的鱼盼等着雨水！”为引领孩子们进一步体会作者的急切之情，我追问：“这句话中‘涸辙一词能否删去？”孩子们的思维一下子打开，领悟到正是“涸辙”一词更能强烈地突出自己对绿色的迫切与渴慕。因此，语文的课堂便在春风化雨中散发出了语文味儿，让学生在品读中提升了语言素养，放飞了思绪，也让课堂在不断的挖掘中品出深度。

因此，文本解读，需在品词析句、比较删减中感受原文的精妙和作者匠心;在咀嚼朗读、升格反刍里感受作家情怀，在慢煨细炖中熬出文本味道与营养。在语文之路上，我们要沉入“这一篇文本”，走近“这一位作者”，体悟“这一份真情”，引领学生静静细品，用教师的价值让学生受益，用孩子们的成长引领教师的成长。

作者单位：江苏省泰州市姜堰区张甸初级中学（225527）