比较文学教学与大学生文化自信的培养探究

褚慧敏

(河南科技学院，河南 新乡 453003)

文化自信是政治自信、制度自信和道路自信的根基，是国家文化软实力的精神支撑，是习近平新时代中国特色社会主义理论体系的重要组成部分。文化自信是当代中国构建文化大国形象的应有之义，大学生是文化接受和传播的主要群体，是社会主义文化建设的生力军，如何培养大学生的文化自信就显得尤为重要。

作为一门外来性的学科，比较文学的学科基本理论和研究方法均是舶来的，比较文学学者的思维定式也多是西化的。长期以来比较文学学科的话语体系被欧美学者所主宰，尽管中国的比较文学学者在积极主动地建构比较文学的中国学派，依然难以改变“人微言轻”的窘境。在比较文学的实际教学中也自觉不自觉地出现重法国的影响研究和美国的平行研究的讲述，而对中国的比较文学研究涉及甚少，这难免导致大学生产生文化虚无主义和奴化的心理，给大学生单纯的思维蒙上一层迷雾。如何拨开迷雾、破解比较文学教学的这一困局，成为比较文学学者和教师的一大时代课题。教师既要有放眼全球的学术视阈，也要有归于中国文学建设的学术旨归。教学内容上教师既要认真梳理中国比较文学学者在变异学、译介学、比较诗学等领域的突出贡献，也要有对中国比较文学学者文化自信的学理引入，创新教学方法，结合新时代中国比较文学发展的机遇和困境，以培养大学生的文化主体自觉，增强大学生的文化自信。

一、中国立场与世界胸怀：教师的文化主体自觉

教师是培养大学生文化自信的关键因素，教师的中国文化立场、对中国文学文化的自信对学生起着引领和示范作用。然而长期以来，比较文学教学和研究中存在一种极端西化、虚无化中国文学的现象，学者们对外国文学的思潮、观念乃至各种理论如数家珍，提及中国文学的内蕴却不甚了了，中国文学常常成为外国文学理论的注脚石。针对外国文化(包括外国文学)研究偏离本民族文学的思维误区，苏联文论家米哈伊尔·巴赫金认为，只有立足民族文学，站在中国文学的立场上，我们才能更好地学习理解外国文学。他指出：“存在着一种极为持久但却是片面的因而也是错误的观念：为了更好地理解别人的文化，似乎应该融入其中，忘却自己的文化而用别人文化的眼睛来看世界。这种观念，如我所说是片面的……创造性的理解不排斥自我，不排斥自我所处的时间位置，不排斥本民族文化，也不会忘掉任何东西。”[1]353-354正如别林斯基所言，文学越是民族的，才越是世界的。

乐黛云认为“比较文学”应该以中国为主体，也必须以中国为出发点。“以我为主吸收外来新知，加以革新，创造新思想，这是我们文化领域一贯的宗旨。”[2]这就要求比较文学的教学和研究要有中国立场和世界视野。“万物有所生，而独知守其根”，比较文学以中国文学为本位，符合时代和文化发展的趋势和规律。

比较文学教师首先要熟悉、热爱中国文学和文化，有高度的中国文学的学术自觉，树立坚定的文化自信。习近平总书记指出：“文化自信是一个民族、一个国家以及一个政党对自身文化价值的充分肯定和积极践行并对其文化的生命力持有的坚定信心……优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化，是我们文化建设的根基，是我们文化自信的强大底气。”[3]中华优秀文化的博大精深，积淀着中华民族最深沉的精神追求。比较文学教师要深谙中国文学文化的魅力，正是有了这种独特的文学文化，才使得中华民族绵延上千年，历经磨难而不衰。中华文化中有“精忠报国”的爱国情怀、有“天下兴亡，匹夫有责”的担当意识、有“革故鼎新”的创新思想、有“天下为公”的社会理想、有“民惟邦本”的治国理念、有“与人为善”的处世之道、有“和而不同”的东方智慧等等，我们亦有长征精神、延安精神、西柏坡精神等奋发向上的革命文化，亦有航天精神、北京奥运精神等昂扬向上的具有时代内涵的社会主义新文化。“通古今之变，立一家之言”，比较文学教师只有具备了较深厚的中国文学素养，才可能在涉及中外文学的比较研究时更好地将中国文学的特色挖掘出来，才能增强大学生的民族文化自豪感。

教师的授课过程不只是单纯的传道、授业、解惑，还承载着育人的职责。教师在授课时，会自觉不自觉地将自己的价值观、世界观和文化观等传递给学生，对学生的人格塑造、文化认同起着潜移默化的作用。教师只有自身有了高度的文化自觉，才可能将中国文化的价值和理念传递给学生，以增强大学生的文化自信。很难想象，一个不热爱中国文学、文化的教师，或者一个只重西方文学素养的教师，在具体的授课环节怎样培养大学生的文化自信。

其次，比较文学教师要有兼容并包的世界文学理念。比较文学的教学中，绕不开中国文学、文化与异域文学、文化的关联和差异，那么在具体的教学过程中，就要求教师要有吸纳、接受、包容外国文学的理念。优秀的外国文学作品、思潮等文学现象，是全人类的精神财富，了解并汲取外国文学先进的思想也是创新中国文学文化的应有之义。

比较文学教学中的民族情绪与世界主义胸怀并不矛盾冲突。以中国文学为中心，不是简单地对“西方中心论”的颠覆，更不是要树立“中国中心论”。在文化多元主义的今天，各国的文学是平等的，没有好坏优劣之分，关于这一点前辈的文学大师歌德、马克思等早已论述的较为透彻了。早在1827年德国文学大师歌德就倡言“民族文学在当代算不了一回事，世界文学的时代已快来临了。现在每个人都应该出力促使他早日来临”[4]112-113。随后马克思在《共产党宣言》中再次论及世界文学，“物质的生产是如此，精神的生产也是如此。各民族的精神财产成了公共的财产。民族的片面性和局限性日益成为不可能，于是有许多种民族的和地方的文学形成了一种世界的文学”[5]35。尽管歌德和马克思两位大师论及世界文学的语境不同，然而他们都高瞻远瞩地畅想了超越了单一狭隘的民族主义文学的世界整体文化观照的理念，狭隘的民族主义文学是不可取的，是逆时代潮流和发展趋势的。

再次，比较文学教师在教学中要厘清比较文学体系固有的文化自信的因子。在中国比较文学近百年的曲折发展历程中，面对西方文学的强权话语，比较文学学界始终有人秉持着文化自信的理念接纳、吸收、学习优秀外国文学资源。乐黛云等人认为：“比较文学在中国的发轫，不是作为一种单纯的学术现象，也不是在学院中产生；它与中国社会、与中国文学由传统向现代的转型密切相关，它首先是一种观念、一种眼光、一种视野，它的产生标志着中国文学封闭状态的终结，意味着中国文学开始自觉地融入世界文学之中，与外国文学开始平等对话。”[6]作为第一个近代的比较文学学者和中国现代文学的先驱，鲁迅先生的“拿来主义”思想就蕴含了文化自信的因子。他在《文化偏至论》一针见血地指出，“‘五四’的偏颇就在于完全跟着西方的‘自由’‘民主’走，没有看到自身的原貌和特点”[7]81-85。中国文化具有自身特点，必须重新发展从民族到个体的自觉性。粉碎“四人帮”之后，茅盾先生就极力呼吁要向鲁迅学习，因为鲁迅的“拿来主义”的立场，恰恰就充分体现了他作为具有世界眼光和民族文化主体性大家的高度文化自信。“鲁迅对于中外古今的文学遗产，从不采取片面的极端的态度。他是辩证地看待它们的；他主张吸取精华，化为自己的血肉，主张借鉴，古为今用，洋为中用……他猛烈抨击当时所谓‘全盘西化’的谬论，并斥之为洋奴思想。但他对于西方文化、文学的优良部分，便热情地翻译和介绍……我们在介绍世界文学工作方面向鲁迅学习，我以为就应当学习这些。”[8]

国学大师钱钟书先生就是深谙文学研究的“外位性”法则的大师。他的《管锥编》《谈艺录》《七缀集》等这些比较文学的煌煌大作，就是蕴含“外位性”思维的学术典范。如他关于“通感”“圆”等文艺现象和文化概念的探讨实际上就是对“中学为体，西学为用”研究法则的出神入化的运用。

事实上，在关涉中外文学的话题时，比较文学的施教者和研究者不应再局限于原语种语境的讨论，而应当自觉地跳出原语种语境，从研究者本民族文化视角，同时运用兼容于“他者”的文化视角，多方审视研究对象，以便得出更加全面、多维、多层的文学内蕴的解读。也就是说，比较文学的施教者和研究者必须立足于本民族文学的视角，才能更加清晰地理性认识、了解外国文学和文化，民族文学的创新才成为可能。

前辈文化学人面对外来文学文化所坚持的以中国文学为主体的文化操守，给当代比较文学教学和研究很多有益的启示，在关涉世界文学语境的时候，坚守文化本位立场，对于弘扬和创新民族文学，培养大学生的文化自信具有重要的现实意义。

二、优化教学内容：凸显中国比较文学实践的价值意义

教学内容是培养大学生文化自信的载体，是培养大学生文化自信的内容支撑。作为中文系学生的一门通识教育课程，比较文学课程在我国高校出现的时间较晚，在教学内容和教学实践中存在着不尽如人意之处，如长期以来课堂讲授偏重比较文学学科理论的讲述，忽略比较文学实践成果的分析和梳理；比较文学课堂强调法国的影响研究、美国的平行研究法，而遮蔽了中国学派的“变异法”，尤其是中国比较文学学者在中西比较、译介学、比较诗学等领域的开拓性创新没有被凸显出来，中国学者提出的“变异法”没有得到有效的传播和推广。比较文学具体教学应凸显中国比较文学在世界比较文学发展历程上的地位和意义。

首先，要厘清中国比较文学在世界比较文学史上的价值意义。比较文学学科的诞生已经有一百多年的历程了，其学科的发展史上有三个繁荣期。比较文学的第一个繁荣期出现在法国，早在1830年法国学者维尔曼就在里昂大学开始了比较文学性质的讲座，随后法国学者戴克斯特写出第一篇比较文学方向的论文——《卢梭与文学世界主义的起源》，而后一系列比较文学的教材、研究成果大量面世，标志着比较文学在法国的出现。法国学派将比较文学的界定为“比较文学是国际文学关系史，是跨国文学影响关系”[9]19。法国学者把比较文学定位为文学史的一支，重视作家作品的事实联系，这使得比较文学具有了严谨的学科特点，然而法国学派的影响研究在实际的文学实践中，有意无意地忽略了对文学作品本身美学价值的赏析和评判，一定程度上也具有文化沙文主义的意味，这为比较文学在美国的出现提供了学理空间和视域。

比较文学的第二次繁荣出现在20世纪中后期的美国。1958年国际比较文学的第二届年会在美国北卡罗来纳大学所在地教堂山举行，史称“教堂山会议”，这是美国学者第一次参加比较文学学会。此次会议意义非凡，标志着比较文学中心的转移，也被视作是比较文学美国学派崛起的标志。在这次年会上，韦勒克发表了《比较文学的危机》，率先向法国比较文学学者发难，指责法国的影响研究只注重案卷研究而丢掉了美学批评，而后美国学者雷马克提出美国学者的比较文学定义，“比较文学研究超越一国范围的文学，并研究文学跟其他知识领域的关系”[9]28。美国学者“跨国界和跨学科”的平行研究的提法，很明显扩大了比较文学的研究对象和范围，为比较文学的发展注入了新鲜的血液和活力，把比较文学研究从文学史研究扩展到文学批评的研究。美国学派的平行研究尽管打破了法国中心论、欧洲中心论，然而美国学者的研究视域依然局限于欧美，而背离了比较文学的研究宗旨——世界各国的文学研究基础上的民族文学特色和世界各国文学共同文学规律的探寻。

比较文学的第三次繁荣出现在2000年前后，期间中国、日本、印度等东方国家的比较文学得到了迅猛的发展，尤以中国比较文学的发展最为迅猛，成就也最为突出。在季羡林、朱维之、乐黛云、曹顺庆、谢天振等学人的共同努力下，中国的比较文学始终将东西方文学尤其是中西方文学的比较研究放在核心地位，纠正了长期以来比较文学界东方文学的阙如，从而形成了具有鲜明的中国特色的比较文学发展道路。中国比较文学的出现，为已经走入死胡同的欧洲中心论的比较文学研究打开了全新的视域。比较文学是当今的一门“显学”，中国学者的贡献功不可没。在理论方面，中国学者提出了跨越东西方文明范畴的“跨文明”研究法，使得比较文学实现了真正意义上的文学研究的大综合。针对影响研究和平行研究中的重求同性，中国的比较文学学者曹顺庆等学人提出了侧重文学研究中寻求差异的“变异法”。“变异法”不仅符合当今各国文学之间交流互动的规律，也大大拓展了比较文学的学术空间。艾田伯、佛克玛都曾高度评价中国比较文学复兴的深远意义，认为中国比较文学的工作和成就代表着人类复兴和人类自我弥补潜力的最有希望的征兆。佛克玛明确地说，“国际比较文学协会需要中国同行的支持，以维持和提高其国际标准”[10]44。教师只有让学生充分认识到中国学者在比较文学发展史上的地位，才能让大学生更加自信地学习比较文学，进而主动自觉地加入比较文学的学科建设和发展中。

其次，要重视中国比较文学在实践上取得的不菲成就。乐黛云、曹顺庆等中国学人以中国文学为中心，在比较诗学、译介学、形象学、主题学、文类学等方面取得了突出的成绩。基于中外文学翻译作品的增多，谢天振从文化的角度出发，对翻译文学展开了深入的研究，形成了一个专门的研究方向——译介学。在比较诗学领域，刘若愚、叶嘉莹等学者开通了中西文论比较的空间，曹顺庆以中国古代文论为立足点，在中西比较诗学领域也开辟了一片崭新的天地，打通了中西诗学比较的新视野，创设了当今比较诗学研究关系的新路径。

比较文学课程的教学中，教师不但要向学生介绍比较文学学科的影响研究和平行研究，更要强调中国比较文学近二十年来所取得的不俗的成就，尤其是乐黛云、曹顺庆等一代学人孜孜以求在构建比较文学的中国学派上所做出的努力和取得的成果。以求异和跨越东西方文明为显著特点的“变异法”越来越得到国际比较文学学界的认可与好评。中国学人在比较文学学科发展史上的贡献越来越大。

最后，要创新比较文学的教学内容，紧贴时代命脉。比较文学的教学理论和实践都要紧贴时代发展的步伐，在教学内容上以课本为依托，适当联系时事动态及文学文化发展的热点和难点，让学生主动思考中国比较文学目前面临的机遇和挑战，以增强大学生的文化主体自觉和文化认同感，进而增加文化自信。在具体的教学实践环节，比较文学课要引导学生思索若干与时代联系紧密的话题。如当今外国文学作品、影视中的中国元素等，“一带一路”沿线国家对中国文化文学的借鉴等，都可以作为比较文学课堂讲授的重点。教师可以根据《哪吒之魔童降世》的热播效应，引导学生思索一些跨文化的文学现象：哪吒形象的跨文化传播以及这一形象的外来性和本土化的过程、《哪吒之魔童降世》中的中国元素的呈现等。文学的改编问题，是比较文学译介学里面要思考的一个重要话题，教师可引导学生思考《流浪地球》电影与小说文本的差异及各自的独特性，进而由“刘慈欣”现象思考中国科幻文学的困境和出路等，以增强大学生对中国科幻文学发展的信心，让学生在感受时代脉动的同时，增强民族文化认同感和文化自信。

三、创新教学方法：实现教学模式创新与文化认同的深度融合

教学方法是落实培养大学生文化自信的重要形式，教学内容的落实必须依托一定的教学方法和手段。传统的比较文学教学通常采用教师讲授的“一家之言”，教师不厌其细地讲述比较文学的基本理论、基本研究方法等，由于该门课程是一门综合性的学科，它在具体的文学研究时通常会涉及中外的文学理论、美学、哲学、宗教等学科，概念定义繁多，知识琐碎，学生接受起来效果不理想。在讲解比较文学具体的研究方法运用时，教师的举例具有很大的随意性、自主性，一般教师会选择自己熟悉的研究领域或研究专长，而实际上学生对教师所举的例子中的作家作品并不熟悉，这样就达不到理想的教学效果。比较文学课程一般是在大四或大三才开设的一门课程，而此时高年级的学生已经开始自顾不暇了，学生开始忙着应付英语四六级、教师资格证、招教、研究生、公务员等事关个人前途的各种考试了，学生已经习惯了教师台上讲、他们台下“听”的敷衍了，这样一学期下来，个别学生连什么是比较文学都不清楚。事实证明，没有学生参与的课堂、没有充分调动学生的主动性和积极性的课堂是不行的。

“对分课堂”是比较文学教学走出传统教学模式的一个新的教学理念。“对分课堂”是美国普林斯顿大学博士、复旦大学心理学教授提出的一种新型教学模式，形式上把课堂时间一分为二，一半(一部分)留给教师讲授，另一半(另一部分)留给学生进行讨论，但不是简单的讲授+讨论，对分课堂强调讲授和讨论之间的内化环节，让学生对讲授内容进行吸收之后，有备而来参与讨论，是讲授与讨论的有机整合。比较文学是一门综合性的学科，具体到教学内容中，比较文学的学科发展史和方法的发展演变的赘述比较多，学生接受起来比较被动，这就要求比较文学教师要大胆创新教学方法，将“对分课堂”切实运用到教学中。比如在讲授比较文学的界定时，教师可先简单讲述法国学者、美国学者、中国学者的不同界定，继而引导学生思考讨论中国比较文学学者界定的“跨文明”的超越性体现在哪里及其在比较文学发展史上的价值和意义。信息化的时代，学生获取知识的手段非常多，对分课堂上教师允许学生使用手机地搜寻相关的资料信息，以充实相关的知识点，充分发挥学生的主动性，让学生成为学习的主动参与者，充分调动了学生学习的热情，提高了课堂教学效果。由于教师预先设置了以中国比较文学为主体的话题，引导学生思考中国学者界定比较文学的学理依据，可以扩大学生的人文视野，提高学生的思辨能力，进一步增强学生对中国文化的认同感。

尤其是讲到比较文学的影响研究时，传统的讲授法只局限于教师所举的具体运用的个案分析，学生的思路打不开，而运用对分课堂之后，教师可在简单讲述比较文学影响研究的方法和步骤之后，把剩余的课堂时间交给学生，引导学生拓展世界文学史上影响研究的典型个案。传统的影响研究的个案讲述，教师习惯于讲述西方作家作品、文学思潮观念等对中国作家作品的影响和启示，如俄国作家果戈里的《狂人日记》如何影响了鲁迅的同名小说、拉美的魔幻现实主义文学如何影响了莫言等，久而久之，难免导致学生对中国文学尤其是现当代文学的独创性认识不足，遮蔽了中国现当代文学的价值意义，易给学生灌输一种文化虚无的思想。为了更好地将比较文学教学与对大学生文化自信的培养融合起来，也为了对分课堂效果最大化，教师需提前将自己授课的课件传到班级群里，让学生自主学习。教师在设置讨论题目时，要结合目前我国的国情学情，设置一些以中国文学为中心的讨论话题，不仅要让学生知道外国的文学思潮观念如何影响了中国作家，更要了解中国文学如何参与了世界文学的进程。如伏尔泰的《中国孤儿》如何受到元杂剧《赵氏孤儿》的影响、美国意象派诗人庞德如何受到了中国古典意象诗歌的影响、白居易作品如何影响了日本的《源氏物语》、中国古代文学对“一带一路”周边国家的辐射和影响等都可作为重要的文学案例来讲解。

比较文学学科的教学任重而道远，新时代的比较文学教学中既要有民族文学的主体意识自觉，也要有世界文学的整体文化语境的体现，即在世界多元文化的大背景下，揭示和彰显中国民族文学文化的特色和精华，以增加大学生的民族文化认同感和文化自信的情感，助推中国文学走出国门，走向世界。同时，在更为宏大的世界文学的范畴内研究比较文学，总结出中国民族文学的特色和世界文学发展的共同规律。