大学教学范式的变革：内涵、困境与应对策略

李国强，周发明，陈 勇， 唐淑红，李 艳

(湖南人文科技学院 质量监控与发展规划处，湖南 娄底 417000)

我国高等教育发展正经历从此前的外延拓展向内涵发展的范式转换，质量提升已经成为新时代高等教育发展的主旨，相应的大学教学范式变革也日益受到重视，如何自觉推进教学范式的变革，是需要认真对待的时代课题，对于地方应用型大学来说更具有紧迫性。

一、大学教学范式变革的内涵

关于大学教学范式及其变革的探讨，系源自科学哲学家T·S·库恩关于科学史范式更替的思想，库恩的科学哲学思想，学界多有探讨，亦不乏争议。值得提及的是，美国学者阿瑟·S·雷伯曾指出，范式一词在人们的实际使用中，至少具有四种相对不同而又相关的含义：(1)库恩科学史意义上所指——一组态度、价值观、程序、方法的总称，它构成某个特殊学科在某一历史时期能够被普遍接受的思想形式；(2)任何一组表示共同基础因素的语言形式；(3)采用某种特别强调的方面作为研究的方针或计划，如用精神分析范式研究问题；(4)一种特殊的实验程序，如经典条件反射模式[1]。不难发现，迄今人们关于教学范式的探讨和实践，也往往涉及不同层面的理解，如有些探讨和实践仅仅是在教学模式变革的意义上，并不一定是在整体范式意义上的变革；又如，在今天的教学改革中，“以学生为中心”“成果导向”等俨然成为人们熟悉的核心教学价值主张和话语，但如果不深入探究其真实内涵，人们可能会对一些流行的教学话语产生简单化甚至偏差性的认识而造成对教学实践的误导。

关于大学教学范式变革，迄今一种较具代表性的认识是美国学者L.迪·芬克所提出的关于大学教学“新”“旧”教学范式的比较[2]，如表1所示：

L.迪·芬克这一对于当代大学教学所谓“新旧范式”的比较不能不说具有较强的时代诉求，但或不无值得斟酌之处：总体而言，虽然库恩意义上的范式更替中“新”“旧”范式之间是具有不可通约性的，但即便在科学研究上“新”“旧”范式之间也非简单的替代关系，这里的关于教学“新旧范式”的概括还是有非此即彼之嫌(姑且称之为“替代说”)，没有辩证地看待所谓“新旧范式”之间的关系，所谓新范式下的大学教学，是否真的就能简单摒弃此表所列“旧范式”的相关特征？其二，这一概括相对忽视了实际教学模式的多样性和复杂性；另外，这里没有提示教学范式变革或改进教学的重点是什么。

国内有学者提出，“以学生为中心”的学习范式是本科教学改革的新范式，它与传授范式本质上是教育伦理观念的对立，而非认识论和心理学基础之别。正是由于伦理与价值的根本不同，才衍生出两类范式在任务与目标、教学结构、成功标准乃至学校结构等方面的重大差异，这意味着两者不是范式转换而是范式共存的关系[3]。这一主张不妨称之为“共存说”，其较之于前面的“替代说”较具现实的合理性，但此说似乎回避了“新”“旧”范式之间究竟如何共存的问题，既然存在教育伦理观念的对立，“共存”的价值基础就值得怀疑，除了“共存”，是否还有“涵盖”“重塑”的可能性？不同教学范式在认识论和心理学基础方面是否还是存在差异乃至对立之处？这些问题似有可斟酌之处。譬如，钟启泉指出，所谓“课堂转型”是指教学范式的根本转型，即从“知识传递型”教学转向“知识建构型”教学，从认知科学的视角辨析，这两种不同的教学范式在观念与体制上存在根本差异，行为主义教学观是“记忆·再现型教学观”，认知主义教学观是“理解·思维”型教学观， 同样是认知主义学习观的情境学习教学观强调“知识的情境依存性”，随着学习理论从行为主义向建构主义的转型，指向“核心素养”的教学设计也须从行为主义转型为建构主义[4]。

关于教学范式变革的重点或主要着力点何在？就笔者初涉所及，近期的认识表现为“兼顾论”和“突破论”两种取向。“兼顾论”主张如赵炬明基于对美国大学教学改革的分析后提出，“以学生为中心”的本科教学改革是范式变革，主要有教学活动和支持系统两方面的努力[5]39。国外有研究也认为，或许最重要的方式在于两大方面：一是激励全校范围优质教学和教学评估的政策及程序需要落实到位；二是从教师中心向学生中心转变。这两点是相互支撑的[6]。“突破论”则主要倾向于教师教学本身的变革。如别敦荣指出，现阶段我国大学课堂革命的重点是突破教材的中心地位和培养学生自主学习的习惯，教师培训是大学课堂革命的突破口！它能将现代课堂理念、技术、方法和要求等大范围地传播给教师，使教师转变教学思想观念，改善教学方法，完善教学活动组织，优化学生学习过程，从而提高课堂教学水平和质量[7]。也有研究提出，“课堂革命”虽是宏观层面的号召，但需从微观层面着手，教学技术的革新应成为“课堂革命”的着力点所在[8]。据介绍，蒂娜·齐莉格在《斯坦福大学创意课》一书中表达了这样一个观点——“资源越少，创意越多”，即很多时候，在简陋的条件下同样可以培养学生的创新精神和创造能力[9]。这一观点提示，在现实的教学资源条件下，或许教师教学(涵盖学生的学习方式)的变革更具有实际意义！

如果在“模式”的意义上理解教学范式变革，有研究概括了当前广受推崇的基于成果导向教学模式(OBTL)的特点，认为它打破传统的“以教师为中心”“以知识体系为导向”，是一种强调学生主体地位的教学模式，实现了教学范式由“内容为本”向“学生为本”的根本转变，相对于传统教学，该模式具有如下特点：(1)在教学目标上落实了专业认证的毕业要求，强调学生的“知识、能力、素质”三维教学目标，突出能力本位教育；(2)在教学内容上更注重选择性；(3)在教学过程上更注重以学生为主体；(4)在教学评价上注重多元化，评价焦点放在学生的“能力指标”上，通过多方面的评价确保学生达成预期学习目标[10]。也有主张，科学的教学范式的路径是“五位一体”教学范式的集成，即: “研究型教学范式”“启发型教学范式”“实证型教学”“互动型教学范式”“开放型教学范式”的集成[11]。有学者概述国外的研究则认为，大学教学模式可以分为两大类：社会交往模式和个体化模式。社会交往模式是指“教学主要取决于师生之间的人际交流而产生效果的模式”，此类教学模式包括讲授模式、小组讨论模式、实验教学模式、临床教学模式、小组教学模式、同伴教学模式等具体教学模式；而个体化模式是指“教学基本取决于固定的学习材料，不完全但通常借助为个体学习而涉及到工具，如录音机、电视机或计算机”，此类教学模式如以掌握学习、自定步调等为特征的凯勒教学模式，人们所熟知的斯金纳程序教学模式，计算机辅助教学模式，听音自学模式，试听辅助教学模式等。大学教学模式的发展趋势集中体现在如下方面：(1)认知与情感统一于教学过程之中；(2)学习知识与培养能力并重；(3)充分发挥评价在教学中的作用；(4)师生地位在教学中发生变化，学生成为教学活动中的主体，教师日益成为学生学习的促进者、顾问、助手[12]。 关于大学教学模式的分类和发展趋势的预测估计不会仅上述几点，但已反映出大学教学范式变革既有共性的趋势,也有其复杂与多样性。试图用某种单一的教学范式(模式)取得成功的教改努力看来是难以奏效的。

在教学范式变革的过程中，人们业已注意到要避免陷入范式陷阱或误区的情况发生。如赵炬明概述，在美国的以学生为中心(SC)的教学改革过程中，产生了一些关于SC理念与方法的错误认识，有些误区还很常见:(1)把SC理念等同于某种具体方法，例如认为讲授法是传统教学法，因此主张在教学中应避免使用讲授法；(2)认为使用的技术越先进，就越SC;(3)认为SC方法与传统教学法不相容，因此主张抛弃所有传统方法;(4)“只见方法，不见原理”，不能从科学原理角度看方法;(5)企图“一招制胜”，忽视打好“组合拳”[13]。这些问题在我国当下的大学教学改革中也是需要避免出现的。

综上所述，关于当下广受关注的大学教学范式变革或曰课堂革命，人们虽已基于实践的探索取得一定的认识，但范式的变革可以说尚未达到库恩意义上的成熟阶段，还存在有待消解的分歧或误区。

二、当前大学教学范式变革面临的困境

(一)世界高等教育的多变与不确定性挑战

在现代社会，人们认识到，高等教育必须在职能、组织结构和思想意识等方面以其特有的开放特征不断进行自身的调整与改造，从而适应社会越来越快的发展与变迁。开放的高等教育必然要以开放的教学为依托，高等教育中的教学要素必然呈现出变化、流动和不确定性特征。这一特点使得21世纪的大学教学范式转型的压力加大，不论是教育行政部门、大学组织自身还是直接从事教学工作的广大教师，需要能够有效地应对挑战，以人及其观念的发展为指针，以科学的精神、自由的思想和严谨的科学研究为依托，将对真理的追求、对知识的掌握和促进社会的发展和进步高度地统一于教学活动之中[14]。对于应用型大学而言，这一挑战还有一些不同于研究型大学的特点，如需更多地考虑课程及其教学适应产业结构与经济结构的不断变化、强化教师的“双师双能型”素养、教学设施条件与资源建设有效支撑应用取向的课程体系等。

(二)信息技术迅猛发展的挑战

现代信息技术的发展呈现加速趋势，对教育的挑战正受到持续关注。21世纪的大学生被认为是数字化的一代，从小就开始接触和生活在充满活力的、可视的、交互式的媒体世界中，他们在学习中更喜欢互动性，认为这是塑造学习过程并参与学习的权利，喜欢以一种非线性的方式学习，结成同辈学习小组或者建立复杂的学习网络等。由此带来的挑战是，要求教师在知识时代学会利用交互式资源，更多承担诸如教练、顾问、教学的设计者之类的角色，而不仅仅是一个说教的老师[15]。人工智能时代的到来，教育更被认为是冲击最大的行业。在智能时代，教育的重点是激发学生的创造力，培养未来多元化、创新型卓越工程人才[16]。人工智能技术将远远超越早期程式化的教学机器，变成越来越接近于人的、可以和学生进行复杂的交流互动的智能机器人，它们不仅可以像教师一样进行“教授”，而且本身也可以进行深度学习[17]。“人工智能+教育”正在引起教育的一场革命，它改变着教育的生态、教育的环境、教育的方式、教育管理的模式、师生关系等等。其中最主要的是要改变教学方式，要从教师的教转变到学生的学，要求教师要发挥学生的主体性，改变单向传授知识的方式。教师要学会利用人工智能、大数据等技术优势，帮助学生的个性化学习，设计科学的、合适的学习方案，随时了解学生的学习情况、帮助学生解决困难等。而目前存在的问题是，广大教师还没有认识到“人工智能+教育”的特点和它的优势，比较迷茫，还不会运用信息技术来改进教育教学[18]。这一现状在地方应用型大学中相对更为突出，目前许多教师还难以充分了解更谈不上掌握应用最新的现代教育技术，对于如何建设线上“金课”、线上线下混合式“金课”都还缺乏了解，一些教师对于学校搭建的网络课程教学平台等信息化资源甚至具有抵触心态。

(三)课程与教学理念的定位和认识相对模糊甚至存在误区

按照教育部对一流课程高阶性、创新性和挑战度的定义，课程建设的关键是课程定位和课程内容，这是实现教学范式成功转型的前提和基础。但目前的实施情况不容乐观。不少本科院校的课程设置还比较脱离社会的需求[19]。特别是一些地方应用型大学的课程，处于较为尴尬的“夹心”状况：既赶不上研究型大学课程的深度，也不如职业院校课程的鲜明应用性取向。

一些相关的认识也还不够清晰。如应用型大学的课程教学无疑应重视能力导向，但究竟如何理解能力？不论在理论上，还是在实践上还存在模糊之处。如当下的课程教学大纲一般都要求遵循OBE理念，但在实际编制大纲的过程中，不少课程只是做到了形式上对课程教学内容与所需培养能力的矩阵对应关系，这些矩阵对应关系的描述实质上往往经不起推敲，任课教师在教学中也很难真正做到贯彻教学大纲对一些能力培养的要求。原因之一就在于对能力概念的理解不够清晰、缺乏自觉的对现代教育科学前沿研究成果的应用。国外有研究指出：人们对能力概念的使用非常不稳定，而且，自相矛盾的是，它并非一个具体的课程目标，它所涉及的是个人应对一种情境时所采取的行为的结果，而非确定一个培训项目的要求。用于课程领域中的能力概念需要冒险的概念性技巧，这往往导致一些不恰当的组合与混淆。比如，一项对法语教育文献中能力概念的研究揭示，迄今人们对于能力概念理解的语义基础必须分清六个维度，它们分别是：(1)行为者，(2)情境框架，(3)某领域的经验，(4)行为框架，(5)资源框架，(6)评价框架。而对人们实际使用的19种相对较新且足够精确的能力定义的分析表明，这些定义中所包括的能力标准中，只发现了一个能称之为不变量的标准——与资源框架相关的一个标准。其他出现频率相对较高的几个标准主要涉及认知性个人资源、网络资源的调动、行为框架、情境框架以及评价框架，这些定义中没有一个包含了与六个维度均相关的标准[20]。

进一步来看，大学教学无疑应重视学生应用创新能力与创新思维的培养。最近有学者指出，创造性思维结构是由发散思维、逻辑思维、形象思维、直觉思维、辩证思维和横纵思维六个要素，按照各自不同的特点与作用而组成的有机整体。培养青少年创造性思维，要能了解并正确分析当前社会上创造性思维认识上的五大误区：(1)把发散思维等同于创造性思维，(2)把直觉思维混同于形象思维，否认直觉思维也是人类的基本思维形式，(3)片面夸大逻辑思维的作用，(4)片面夸大形象思维的作用，(5)忽视辩证思维在创造性思维孕育与形成过程中的重要引领作用[21]。这些认识误区，在大学的不少师生中应该说也还广泛存在。与之相关的是如我们之前分析的启发式教学理念问题——目前对启发式教学的理解需要在其涵盖的层次、文化差异、适用主体等方面加以合理把握；在互联网时代如何遵循启发式教学的基本要求，面临一些有待应对的挑战，如教学资源的增长、教学技术手段的发展与教学模式的变化、师生角色的变化、教学管理的变革等[22]。

(四)教师的教学惯习存在较强的“教师中心”倾向，教师角色需要重新定位

赵炬明指出，美国大学从1990年代起最重要的变化之一是，“课前阅读、课中讨论、课后练习”的教学模式开始流行，如今已经相当普及了，但在中国还十分少见[5]38。中国大学教学受传统的师道尊严文化影响较深，加之在特定历史条件下学习苏联的高等教育体制，大学教学长期存在偏重教师和教科书权威的教学形式，这一高校的教学场域文化积淀和形成了教师的教学惯习——偏重课堂教学讲授、满堂灌、以书本为中心。随着新一代80后、90后教师登上大学的讲堂，这一教师的教学惯习虽逐步有所变化，向着更为个性化、以学生为中心的教学倾向偏移，但还远未达到全面改观的程度，这主要是由于：一是新一代的年轻教师长期受到教师中心、课堂中心、书本中心的教学文化的形塑；二是年轻教师进入大学，还要遭遇较长一段时期与年长教师的教学文化磨合、甚至冲突，笔者就时常听到一些年长教师甚至教学管理人员、教学督导对年轻教师教学的委婉批评，认为一些青年教师的教学“过于随意、缺乏设计、缺乏完整的结构性”等等。在这一磨合过程中，很难简单做出对与错的判断，因为如后面所述，新的时代背景下的师生关系更具有灵活与多元的一面。

在急剧的范式变革过程中，教师在教学变革过程中的角色定位和认同问题亦值得重视。目前的范式变革在很大程度上具有自上而下的驱动特征，不少教师不能主动适应变革的要求，产生种种不适合和困惑，主动变革的意识和能力不足。教师在教学变革中的角色认同有四种典型情况：(1)创新者、引领者，(2)主动顺应者，(3)被动适应者，(4)抵触者、排斥者，目前还有不少教师尚处于第(3)甚至第(4)种情形。教师在一些具体的角色功能关系上也存在模糊之处，如教师教学与科研的关系长期以来未能得到合理解决。教师处理教学与科研的关系不外乎四种典型情况：(1)既重视科研也重视教学投入，(2)偏重科研教学投入不足，(3)偏重教学科研投入不足，(4)科研与教学投入均不足，不难发现，第(2)(3)种情况居多，后面三种情形均难说能够适应当前教学变革的需要，教师的教学若不能建立在较为深厚的科研(至少是教育科研)的基础上，其能否引导学生培养创新引用能力、达到深度学习的效果，还是值得怀疑的。

(五)教学对象的数量和特征发生重大变化

中国大陆在20世纪90年代开始的高等教育大众化进程，带来的一个重大的变化就是进入大学的学生人数增多，生源总体素质、基础有所下降，特别是应用型大学(原来的二本院校、地方本科院校)尤为明显。这种变化与走在高等教育大众化之先的美国如出一辙，被美国学者马丁·特罗称之为“非传统的学生”大量出现——那些不以学术追求为兴趣的学生，他们的入学动机和目标并不明确、仅仅屈从于外界(家庭或社会)的压力，大学只是其生活的驿站，这些学生关心的是实用的技能。这导致大学开始从所谓“深度模式”向“平面化模式”转移[23]。在这个意义上，此前一些地方本科院校被称之为教学型大学，其实并未把握好定位的实质，因为显然，此类高校的教学很难与传统的精英型大学或所谓研究型大学的教学相提并论。在今天，对于应用型大学的教学如何体现所谓“高阶性、创新性”和“挑战度”的要求，不能不考虑到这一层次学校学生的特点。

(六)教学质量评价改革相对滞后

总体而言，我国现行大学教学质量评价范式一度出现危机失范现象，表现为概念混乱、为评估而评估等方面，产生了一些误导效应[24]。实际运行来看，一些高校对教师的教学质量评价虽然有所变革，但总体上还停留在以学生听评课打分为主，缺乏合理的多主体评价、过程性评价、分类评价，对教师的教学评价数据和结果没有充分应用到对教师教学的改进中去。教师教学对学生的学习质量评价也还停留在传统的评价范式：评价方式偏重纸笔考试，实践性、操作性的考查等其他方式欠缺或缺乏质量监控，对于实践教学、实习实训、毕业综合训练等环节的评价比较随意；偏重结果性评价、量化评价，缺乏过程性评价、质的评价；没能充分利用现代信息技术开展教学评价；教学评价难以充分激励师生改进教学、提升教学质量等等。

(七)教学变革的支持系统存在不足

不可讳言，目前教学变革的支持系统还存在诸多不足之处，诸如教学管理制度、课程制度、教学经费投入、教学资源等方面，特别是教学经费投入、教学资源等方面的困境对于地方应用型高校而言往往较为突出。有些资源的困境还具有其复杂性，如我们曾指出，我国的大学课程教学改革面临较为突出的时间资源困境，主要表现为：课程时间资源总量不足；课程时间资源弹性较大，刚性不足；课程时间资源分配结构不合理；课程时间资源的隐性流失突出等。这是一种教学病理现象，影响了课程教学改革的推进和施行[25]！在支持系统中，可能最根本的在于制度支持相对不足！最近有学者提出，资源的有限性使之难以驱动大批“金课”的建设，而制度具有成本低以及作用的范围广和时间长等特点，可以驱动大批“金课”的建设。而目前我国高校的课程制度还存在一些问题：缺乏从课程编制、实施到评价进行一体化规范的制度，课程制度的内容不够规范合理，一些制度注重形式缺乏实际功效甚至产生负面作用，一些课程制度呈现不够、形同虚设等[26]。

三、大学教学范式的变革策略

(一)加强课程与教学理念的研究与更新

课程与教学理念的更新首先离不开课程研究的深化。刘旭曾撰著提出，长期以来支配我国课程研究的是知本范式的大学课程研究，这一范式以知识为本位，容易导致遮蔽大学课程的为人性、加剧大学课程价值取向冲突、阻断大学生素质发展过程，主张转向人本范式的大学课程研究，有利于深化大学课程目标、柔化大学课程结构、优化大学课程实施过程、深化大学生素质形成结果评价[27]。这一分析为促进大学教学范式的变革提供了较为明确的课程研究主张。在今天看来，人本范式的大学课程研究如何在不同层次和类型的大学中得到合理体现、如何体现能力导向，或许还有深化的必要。譬如，在创新人才培养的课程设置上，要跳出学习量单纯加法的思路，考虑减少结构化学习量，给与学生更大的学习空间和学习自由，避免陷入人才培养的“范式陷阱”[28]！又如，需更清晰地理解和明确人才培养的目标。国外有研究基于调查后确认，在以成效为本或成果导向的教学中，教师可能面临六项人才培养目标：更高阶的思维技能、获得学术成功的基本技能、某学科的知识和技能、人文和学术价值观、工作和职业发展、个人发展[29]。对于应用型大学而言，需结合自身办学定位，对人才培养目标给出更为清晰的界定，并在课程和教师的教学中得以体现。特别是要努力克服在人才培养目标、课程教学目标上的“上不着天，下不接地”的尴尬局面；在当今世界各国倡导OBE教学理念的趋势下，也要注意合理把握人才培养目标的全面性，如有学者指出，大学教育一旦忽视人文知识、价值理性、至善信仰、健全人格等的培养和救赎知识、教养知识的传承，大学教师退化为“教书匠”和各种技术的叠加的应用者，那么大学也就失去了其本质规定的“最高综合体”的本性，也就不可能培养出健全的、具有完全伦常人格的高级专门人才和科学技术研究者[30]。

(二)坚持学生中心的基本理念，灵活处理教学模式，合理把握教师角色功能

当前世界各国倡导的大学教学倾向倡导以学生为中心的基本理念，但这一理念只能在其目标指向上、或者说实际的教学活动要求服从学生发展这一意义上具有较强的普适性，而不宜简单理解为在实际的教学过程中片面放大学生自主学习的程度。因为一般而言，如吴康宁曾分析指出，在实际的教学过程中， 教师和学生的权力和地位关系有其复杂性，受制于学生的年龄、学习阶段、学习基础、学习难度等各方面因素的制约。在实际的课堂教学模式中，教师角色(权威、顾问、同伴)与学生势力(弱、中、强)有着不同的组合基本类型，如(教师)指令——(学生)服从、建议——采纳、参与——胁从等。其中学生自主性较强的师生互动模式是建议——筛选、参与——支配[31]。而在高等教育阶段，教学主要有三种组织形式，即传递式教学、研究式教学、实践式教学，单从教学的组织形式上还难以判断教师和学生的权利与角色特征，因为每一种组织形式都可以包括不同类型的师生关系[14]131。从深层次来看，值得思考的一个问题是，在21世纪的大学教学，是否还需要教师权威？是否还需要必要的灌输？或许还有探讨的必要。以一度受质疑的灌输为例，孙喜亭提出，德育是将一定的社会思想和道德传递给受教育者的活动的命题，这无论是从目的的角度，还是从内容、方法的角度看，都是正确的[32]。张人杰撰文指出：“学生中心”还不是一个严格意义上的概念，“学生中心”取代“教师中心”的先决条件尚未具备；再加上此“取代”所需的转换机制匮乏，以及“教师中心”同样有其利弊，实在很难把班级教学框定在某种教学理念上；现应作出的选择，不是将“学生中心”与“教师中心”推倒重来，而是使之(二者)扬长补短[33]。这一分析在今天仍然警示人们，问题的实质在于不论哪种教学组织形式，最根本的要看是否有利于学生的学习与能力的发展，而不在于形式上的“以学生为中心”，诸如在教学中不考虑学生的学习基础与学习能力、学习资源等因素，简单放任学生自学、将本应教师承担的对学生的引导任务推卸给学生自主探究、课堂形式热闹而缺乏实质的“高阶性”“挑战性”内涵等教学现象，不仅有违学生中心的理念，更可能造成对学生学习和发展的损害。

高校教师应做教学变革的主动参与者、引领者！积极主动顺应教学变革的趋势，合理处理好教学与科研的关系，实现教学与科研的良性互动。作为高校教师，高校教师既应承担教书育人者的角色，也兼具科研工作者的角色，教师的科研工作与教学工作应该是相辅相成的关系。毕竟，这两种活动只是学习的两种不同的表现，最有效的学习环境应该是鼓励学生和教师参与到教学和科研这两种学习的形式中！[34]在如何有效实现教学与科研关系的平衡这一问题上，最近有学者基于人们所熟知的西方经济学“帕累托效率”原理分析提出，可以建立以教学为本、教学科研并重的广为认可的资源配置体系，在这一体系中，要求采取的措施包括：建立学校组织代表构成的新规则、增加教学型教师的话语权，学院对教学资源的合理再分配，打破科研权威的社会惯性，树立教师教学权威等，以此营造教学与科研并重的良好环境、促进实现大学教育教学的根本价值[35]。

(三)加强现代信息技术运用和教学设计的意识与能力

教学范式变革需要建立在对新的现代信息技术合理应用的基础之上。不论是学校层面还是教师个人，均需要加强这方面的学习和研究。如美国教育部资助的中北部地区教育实验室(NCREL)提出的“参与性指标”技术，可以帮助教师创设积极的、多维的课堂来支持学生的学习，教师在课堂中运用该技术时，必须做到：提供挑战性的任务、机会和体验；让学生在做中学；提供指导性的参与，提供用户化的内容以适应学生的具体需要和兴趣，这可能包括——苏格拉底式提问、智力指导、诊断并指导错误分析、学生行为的调整或改变等[36]。这些技术虽主要针对基础教育教学，对大学教学的变革不无借鉴价值。

如有学者所指出，无论信息技术如何冲击课堂和教学，我们不得不警惕的是，课堂教学的本质是师生学术对话，媒体的教育价值取决于教师是否可以恰当地使用[37]。对于教师来说，没有一劳永逸的教学技术与教学模式可以简单套用，人们只能在总体上遵循一些教学变革核心理念的基础上，结合实际的课程目标、课程内容和学科性质，探索相对适合实际教学需要的教学模式与教学方法，如英国学者戴安娜·劳里劳德在其著作中所阐明的，要合理融合现代数字技术，加强对诸如获取型学习、探究型学习、讨论型学习等不同教学类型教学模式的教学设计，以此构建学习与技术的教学范式[38]。

(四)积极探索教学模式与方法的变革

经过几十年的探索，我国研究型大学在教学模式与方法的变革方面是卓有成效的，如我国著名教育家刘道玉教授提出大学实施创造教育的“SSR”模式，倡导学生自主独立学习、在教师指导下开展研讨式学习、教师引导学生积极开展研究与探索，中山大学、中国人民大学、华南理工大学等大学都在教学模式与方法改革方面进行了积极的探索，但同时也还存在诸如教学理念偏客观主义、价值取向重理论轻实践、师生关系以教师为中心、教学组织形式与方法单一化、教学评价不合理等问题[39]。应用型大学也存在类似问题，甚至更为突出。各级各类大学应相互学习和借鉴，既要加大先进教学模式与方法的推广力度，也要积极探索适合本学校办学和专业人才培养定位的多样化的课程教学模式和方法，着力打造各类“金课”百花齐放的局面。

(五)改进完善教学评价的内容和方法

推进以学生发展为根本旨归的教学评价机制，目前国内一些高校业已取得实质性突破。如近年西南石油大学根据师生意见，针对学科、教学类型等不同因素完善评教类型、丰富评教指标内涵，取得了很好的效果。这一评教体系设置了“课堂教学类”“体育技能类”“艺术类”“实验教学类”“实习教学类”“课程设计类”“毕业设计类”等七大评教类别，基本涵盖了学校不同课程教学，更为科学合理，更有针对性，体现了分类指导的思想[40]。但不可讳言，教学评价作为教学范式变革的重要环节和推手，在我国大学还需要进一步加强改进，包括学习发达国家大学教学评价的经验。如美国大学在以学生为中心的教学改革中，在课程教学评价方面的主要创新，包括形成性评价、评价量表、课堂教学评价方法、真实性学习及效果评价、成果档案袋等五类评价方法[41]，这些方法及其理念对于我国的大学教学评价改革均不无借鉴意义。

大学的教学及其评价不应仅仅只关注学生专业知识与能力的培养，诸多跨国的实证比较研究显示，世界一流的教育必须包含一系列的全面发展的特点及要求，其内涵远远超过考试分数(成绩)本身！譬如有诸多调查显示，企业最担忧的不是员工的学术能力与专业知识，相反，更强调的是恰当的工作态度和行为，如自律、守时、出勤、目标设置、承担责任和倾听技能，还有动机、客户应对技巧、解决问题的能力和团队合作精神。有研究显示个体的非认知技能对于员工的生产效率具有明显的长期影响，今后有必要将非认知技能纳入对教育教学的评估[42]。

(六)强化教学支持系统建设，推进教学系统管理文化的变革

推进大学教学范式的变革不能仅仅就课堂言课堂，这是一项较为复杂的系统工程。这已得到近年来理论与实证研究的关注[5，43-45]。有关认识不能不说既具有较为坚实的实证基础，也具有较为慎密的理性分析，特别是对于地方应用型大学推进教学范式的变革不啻为真知灼见，应用型大学如何结合自身办学定位，平衡好制度(管理、领导)与教师教学之间的张力，推进具有自身办学特色的教学文化的系统变革，这是一项紧迫而又需要一定时期努力才能凑效的历史重任。