赋形思维在中小学作文教学中的价值

温州大学人文学院 林经论

一、当代中小学写作教学忽视思维操作

学生的写作过程实际上是一个思维活动过程，正如马正平所说，“文章内容”实际上是“心里的内部语言，其实就是写作的思维活动”。在2017 年发布的《普通高中语文课程标准》中，“思维发展与提升”被纳入语文学科核心素养。然而令人遗憾的是，长期以来，中小学写作教学的常态就是重在对学生作文完成后的分析，写作过程中的指导最为欠缺。中小学写作教学往往只完成引导学生获取相应的写作基本知识的训练目标，因为目前的常态写作教学是建立在写作知识的学习和作文成品赏析讲解之上，忽视对学生写作过程中思维操作的训练和培养。中小学常态写作教学中，教师忽视学生写作思维操作介入，主要表现在以下两个方面。

一方面，重学生作文成品分析，忽视写作过程。教师受传统“文章学”的影响，往往重在分析学生已完成的作文。以阅读教学理念指导下的“好词佳句”分析和积累为例，就有教师提出过质疑，认为语言是写作思维操作的结果，并非只是依靠机械分析和积累，“只有具备了自觉的思考意识，建立了优异的思考方式，笔下才能流淌出富有知性和弹性的漂亮语言”。可以发现，就写作语言而言就已经涉及写作思考，即需要借助写作思维。

另一方面，轻思维操作指导，一味要求多写多练。教师受传统“阅读决定论”的影响（即人们常说的“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”），把写作能力归于虚无的经验主义，让学生多写多练，在多写多练中自行感悟。但“对写作的初学者来说，机械的、缺乏分析总结与提高的多练并无多大益处，它很可能只是一种简单的重复，是浪费时间和精力的代名词”。概而言之，多写多练只有介入写作思维才会有所提升。虽然部分教师会告诉学生写作需要“形象思维”“逻辑思维”，但依旧忽视引导学生在具体写作过程中掌握写作的思维操作原理。

写作教学中“写作思维”的缺失直接影响了学生写作能力的形成与发展。同时，写作思维操作在中小学写作教学中的缺位，会在中小学写作教学中引发不同的问题。

（一）表层模仿

学生在记叙文写作中常见的问题是多叙述、少描写，写不生动、写不具体，出现师生常说的流水账式写作。比如写人时，缺少细腻描写，不会通过外貌、动作、言谈（语言/对话）等方面的细致刻画和综合描写来表现人物特点；记事时，堆积事件，既没有事情经过的细致描写，也没有重要瞬间的静态展开。换而言之，学生在记叙文写作时缺少“结构思维”，有要写的人，也有要记的事，但不知道怎么写，不知道如何有效地围绕这个中心（人、事的特点）进行充分选材，同时更不知如何将选材结构化成段、成层次、成篇章。

为解决流水账式写作，语文教师往往会在写作教学训练过程中采取让学生对范文进行模仿的方式。然而因为缺少写作思维（结构思维）的介入，学生的这种模仿往往是一种表面的、机械的模仿。学生的模仿一般是直接将范文中的好词佳句生搬硬套，或者停留在范文中心思想、段落大意、写作手法的模仿上，而不是在深入理解范文在选材、结构、行文等方面的写作思维操作基础上进行模仿。

（二）虚假的论证结构

议论文写作教学忽视“写作思维操作”，学生最直观的表现即在写作议论文时无分析、浅分析、乱分析。日常教学中，议论文写作教学一般都是先讲议论文三要素论点、论据、论证，而模糊三类常见议论文（解说性议论文、证明性议论文、思辨性议论文）的思维模型差异。例如，说明性议论文的主题内涵主要针对说明对象的特征（性质/规律），而偏思辨议论文的主题内涵主要针对某种观点（思想主张/理论）。教师为了跟学生讲核心的论证，常会给学生提供几种开展有效议论的结构（“总—分”结构、并列结构、对照结构等）。这些结构从本质上说都没有告诉学生究竟要怎么“分（分析、论证）”。纯粹告诉学生“总—分”等结构并没有很强的操作意义，学生并未理解“分（分析、论证）”背后的思维模型，从而难以形成自觉的“论证”结构思维，最终导致学生在议论文写作中进行虚假论证，为了“总—分”而总分、为了对照而对照，出发点并非为了巩固支持论点和对论点进行有效论证。

上述问题本质上也是学生缺少写作结构思维的表现，不知道如何通过文章“结构（材料组织）”来表现、强化自己的立意。

二、赋形思维

（一）马正平赋形思维的概念

所谓赋形思维，“就是写作者对自己所要写文章的主题、立意的渲染化、造势化、清晰化写作行为中所运用的思维操作技术”。也可以把赋形思维理解为在写作过程中“把主题结构化（变成篇章）”的思维操作过程。在写作的具体操作过程中，首先借助赋形思维形成若干能表达作文主题的材料，随后这些材料通过赋形思维在渲染主题、清晰主题的目标下组成结构，形成文章。总的来说，笔者认为，马正平的赋形思维能帮助学生将自己的写作主题联系材料、组成结构、选用文体、形成文章，最终实现让学生的立意在文章中得到有效的强化和突出。

（二）赋形思维的基本操作模型

马正平认为，重复与对比是赋形思维操作模型的思维本质。因为在具体的写作过程中，写作者只要对“重复与对比”这两种思维操作模型进行“选择和组合”，就可以生成千变万化的文章形态。虽然看似有重复型与对比型的两种思维操作，但从效果目标角度来说，“重复与对比”都是一种追求“强化”的方式。两种思维操作的目的都是为了让篇章的意思、主题或者感觉程度得以强化，通过强化使文章达到感人（记叙文）、服人（议论文）、明人（说明文）的效果。同时二者又并非完全等同，二者在具体的选材操作上还是存在差异的。重复式的赋形思维操作模型，是一种通过对相同或相似材料的叠加形成的重复性强化。而对比式的赋形思维操作模型，就是在写作过程中选择与主题相反的文章材料，通过比较、反差而展开强化操作。

赋形思维下的这两种基本思维操作模型，可以指导整个写作主题展开的过程。

三、赋形思维对于中小学作文教学的价值

“‘强化’正是所有艺术追求、所有文章写作的最终目的。”根据马正平“写作目的是强化”的认识，笔者认为，无论是学生在记叙文中写不具体、写不生动的问题，还是在议论文中表现出的分析不透彻，都是作文主题强化不到位的缘故。通过上述对赋形思维的介绍可以发现，在中小学写作教学中引入马正平“重复与对比”的赋形思维，师生通过重复与对比的操作，从微观上可以引导学生措辞，中观上帮助学生生成段落、构成层次，宏观上可以指导学生布局谋篇，让学生的文章在“微观—中观—宏观”上都把主题强化渲染到位，达到“辞达（强化主题，突出立意）”的目标。就中小学写作常见表达而言，学生通过在结构上对文章主题、观点进行重复、对比，在议论中形成强大说服力，在记叙中让人物性格突出或事件意义彰显，抒情情感浓郁感人，说明对象特征清楚明白，最终帮助学生构建“结构就是思维”的观念自觉，从而让学生掌握将主题化为结构的写作能力。

当然，需要特别说明的是，学生写作过程中涉及的思维不仅仅是赋形思维，还有其他思维。例如，“重复与对比”的赋形思维还要通过“分析与综合”的路径思维进一步具体化。因此，在学生将主题结构化的过程中，还可以借助其他思维路径进一步完善思维操作模型，使得中小学写作教学在写作思维的指导下，更加科学、规范、可操作。