新时代职业教育人才培养须深化“三教”改革＊

毕树沙

2019 年初，《国家职业教育改革实施方案》提出了教师、教材、教法改革的课题，此后，职业教育“三教”改革迅速成为研究热点，各地各校的改革探索更是如火如荼。然而，很多职业学校对于当前为什么要深化“三教”改革的认识还不够深刻，对于如何推进改革的认识也不够清晰。本文尝试论述深化“三教”改革的时代涵义和基本思路，在此基础上提出实践策略，以期为“三教”改革研究与实践提供借鉴。

一、深化“三教”改革的时代涵义

（一）技术知识的时代性要求深化“三教”改革

技术知识是有别于科学知识的独立体系。很长一段时间里，人们都认为技术仅仅是科学的延续，技术知识作为科学知识的应用过程，处于从属地位，不具有独立性。20世纪70年代，技术史学家莱顿提出,技术是科学的“兄弟”,其与科学的关系是“共生的、平等的和互动性的”。［1］从此,技术知识开始由从属于科学知识的地位向独立于科学知识的地位转变，其中斯托克斯的研究起到了关键作用。斯托克斯通过大量实证研究，在证伪“假设科学、技术间的流动一律是单向地从科学发现到技术创新”的基础上提出了“巴斯德象限”，构建起科学与技术的双轨道模型，从实证意义上确立了技术知识的独立地位。［2］

技术知识是独立的，是不是意味着技术知识的传授与学习需要独特的方式方法呢？答案是肯定的，原因在于技术知识具有显著的默会性。从技术知识的内在结构来看，技术知识由外显知识和默会知识组成，后者是技术知识的核心和关键，反映了技术知识的本质特征。外显知识存在于主体之外，能在非特定主体之间用符号表达和传递，并能被普遍地理解和共享（因而又叫明言知识），科学知识是其典型代表。默会知识存在于主体的行动之中,主体拥有并能利用它,却不能完全地把它表达出来,因而又叫难言知识,技术知识是其典型代表。技术知识中的默会知识部分主要包括主体掌握的特殊经验、技巧、技能、诀窍等,其表达和传递依赖于特定的主体、场合和形式。［3］

技术知识的传授与学习应该符合其本质特征，在智能时代尤其如此。智能化替代了很多人工岗位，使生产环节简化，生产效率提高，让人们感觉工作变得更简单了。但现实恰恰相反，智能化迅速引起产业业态重构和职业结构重构，使原本就“难言”的技术知识变得更加“难言”，很多原来能够有效表达和传递技术知识的方法失灵，技术知识传授主体和学习对象显得无所适从。因此，技术知识的传授与学习需要更有效的方式方法。

（二）产业升级的迫切性要求深化“三教”改革

近些年，我国经济增长速度换挡期、结构调整阵痛期、前期刺激政策消化期同时出现，“三期”叠加，适应经济新常态迫切需要加速产业转型升级，而实现产业转型升级离不开大批高素质技术技能人才的支撑。事实上，这一点已经在技能劳动力市场得到充分印证，即高技能人才需求强劲但供给不足。中国人力资源市场信息监测中心发布的2019 年一季度部分城市公共就业服务机构市场供求状况分析数据显示，技师岗位空缺与求职人数比率大于1.7，高级技师岗位空缺与求职人数比率高达2.28。另一方面，产业转型升级要求技术技能人才不仅要有过硬的技术本领，也要有高水平的职业素养；不仅要有某一专业的技能，也要有多个专业的复合技能；不仅要有特定岗位的工作能力，也要有跨岗位工作的能力。比如，受疫情影响，一些学者提出我国应在疫情时期与后疫情时代加快打造内循环产业链，但在一些“断链”“薄弱链”上却缺乏足够的技术技能人才。此时，职业院校相关专业毕业生的学习能力就显得尤为重要，一定程度上决定了能否顺利实现岗位迁移。我们的职业教育要想培养这样的技术技能人才，须深化“三教”改革。

（三）职业教育的类型化要求深化“三教”改革

《国家职业教育改革实施方案》开宗明义：“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。”不少学者把这一表述视作近年来职业教育最重要的变化。徐国庆认为，它揭示了当前我国职业教育发展所面临的最为根本的问题，也表达出了近20 年来我国职业教育领域的共同理想。［4］姜大源认为，《国家职业教育改革实施方案》的关键词是转型,即职业教育的办学模式要从普通教育转向类型教育。［5］简言之，“类型教育”的提出是在国家层面上，以政策的形式明确了职业教育不是分层教育体系中的下层备选，而是分类教育体系中的一类，具有满足经济社会发展和个体需求的独特功能。

现在的问题在于，如何使职业教育由政策规定上的类型教育变成教育实践上的类型教育，进而成为社会更加认可的类型教育，即如何实现职业教育的类型化？职业教育的类型化涉及职业教育办学模式、人才培养模式、教学组织方式等诸多方面。就教学来说，是职业教育教学主体、教学内容及其载体、教学方法如何有别于普通教育，即职业教育人才培养过程如何体现差异性，这是职业教育教学实践类型化首先要解决的问题。差异性仅仅是一个事实判断，这种差异究竟好不好还需要一个价值判断。这需要职业教育教学表现出自身的科学性，与参照普通教育实施职业教育教学相比，能产生更高的教学质量、更优的教学效果、更好的教学效率。由此，我们可以说，深化“三教”改革是职业教育类型化发展的内在要求。

二、深化“三教”改革的基本思路

（一）“三教”改革应始终聚焦职业教育人才培养目标

教师、教材、教法是教学活动的基本要素，教师是主体，教材是载体，教法则是手段，三者贯穿于教学全过程。教师改革针对“谁来教”问题，教材改革针对“教什么”问题，教法改革针对“怎么教”问题，可以说，“三教”改革抓住了教学的三个关键问题，抓住了职业教育教学改革的“牛鼻子”。但必须明确，教师、教材、教法改革都是手段，它们共同指向一个目的，那就是更好地服务职业教育人才培养，使学生通过接受职业教育成长为高素质的技术技能人才。在“三教”改革过程中，须时刻坚持这一目标才能保持正确的改革方向，产生有益的改革成效，避免“为了改革而改革”，使“三教”改革流于形式。

（二）“三教”改革应采取协同推进的方式

教师是教学工作的主体，也是推动“三教”改革的主体，教师思想道德水准、职业素养水平、技术技能的高低，直接决定了学校能否更好地建设和选用教材开展教法改革，进而直接影响人才培养质量。教材是教学改革的重要载体和体现形式,教材建设涉及教学内容、教学方法与手段、教学媒体等要素,作为一套完整的教学解决方案的一部分,对于教学改革具有重要的推动作用。教法是教师和学生为了完成教学任务所运用的全部手段与方式，教师的水平、教材的内容都要通过教法表达出来，传递给学生。教师、教材、教法在教学活动中发挥着各自独特的作用，应该把“三教”改革作为一个整体协同推进，不可偏废。只有每个方面都做好了，各方面才能相互促进，形成良性循环的改革动力机制。相反，某一个方面没有做好，或者改革滞后，就会导致“短板效应”，使改革的效果大打折扣。

（三）“三教”改革应坚持以课程建设为统领

《教育大辞典》对课程的定义是：为实现学校教育目标而选择的教学内容的称谓。我国学者对课程的定义可归纳为三种：一是学科说，认为课程是所有学科的总和，或教学活动的总和，或单指一门学科；二是进程说，认为课程是有计划的教学进程，既包括教学内容、课时和进度安排，也包括对学生发展的阶段性要求；三是内容说，认为课程是列入教学计划的各门学科及其在教学计划中的地位、开设顺序等的总和。2014 年4 月,教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出，课程是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体,集中体现国家意志和社会主义核心价值观,是学校教育教学活动的基本依据,直接影响人才培养质量。可见，在教育教学活动中，与“三教”相比，课程更为综合，处于核心位置，要在“三教”改革中发挥统领作用。课程与教师、教材的关系也是如此。简单来说，教师（团队）开发课程，实施课程教学，并在课程教学过程中成长；教法的选择和运用应以课程教学实际需要为纲，在课程教学过程中验证教法的有效性，进而优化和创新教法，引领教法改革。

三、深化“三教”改革的实践策略

（一）打造具有结构化功能的高水平“双师”队伍

《国家职业教育改革实施方案》已经对职业教育“双师型”教师队伍建设、企业技术人员与职业院校专业教师兼职兼薪等做出了规定，各省份职业教育改革实施方案都对其进行了细化，并就教师编制、绩效工资等关键问题提出了解决方案，可以说新时期职业教育教师队伍建设的政策支持力度已经加大。对职业院校来说，应该做好以下几方面工作：

加强人才引进。职业院校专业教师招聘从主要面向应届毕业生向具有企业经历的高技能人才倾斜，高职院校面向具有3 年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员公开招聘，对于具有高级工以上职业资格的特殊高技能人才可适当放宽学历要求。采取“固定岗+流动岗”的方式柔性引进行业企业技能大师、技术能手、高水平研究人员，到职业院校任教或者开设技能大师工作室、院士工作室。

有针对性地开展教师培训。职业院校应编制专业教师培训与考核标准，按照“职教20 条”中的相关要求，积极参加国培、省培，建设一批教师实践基地、挂职锻炼基地、拓展实训基地等，做好校级培训。教师培训应覆盖全体教师，重点加强专业教师技能培训、教学培训、信息化培训。强化教师培训管理和培训结果运用，如培训日志记入教师业务档案，未取得“专业技能教学合格证书”的不能晋升高一级专业技术职务，培训期间表现与当年绩效工资挂钩等。

建设结构化教学团队。职业院校以服务学生为对象，以“双师型”教师为主体，以模块化教学改革为主要途径，以专业和课程建设为平台，以沟通、协作为纽带，以提高教师教学水平、提高人才培养质量为目标，建设结构化教学团队。这种创新型的教学基本组织通过团队结构化和个体结构化的方式形成共同的愿景和目标，既分工又协作，呈现团队能量大于个体能量总和的状态。所谓团队结构化主要是团队成员来源结构化、年龄结构化、专长结构化、任务分工结构化。个人结构化指教师专业教学水平和专业技能水平“双高”，具有“双师”素质。职业学校应根据课程特点和教学实际需要组建不同形式的结构化教学团队，如专业基础课程以校内专任教师为主组建课程团队；专业核心课程应吸收行业企业技术专家、技能大师组建课程团队，推进校内专任教师与兼职教师同台授课；顶岗实习是教学的重要环节，应根据实习岗位明确双指导教师；毕业设计旨在培养学生综合职业能力和解决实际问题的能力，选题应是真实的项目，由校内专任教师与企业技术专家共同指导。

（二）开发具有鲜明职教特色的多样化教材

严格落实各级教育行政部门关于教材管理的规定。中等职业学校统一实施《中等职业学校思想政治课程标准（2020 年版）》，高等职业学校按规定统一使用马克思主义理论研究和建设工程重点教材。

重点创新模块化教材。一是体例创新。适应模块化课程教学需要，打破传统按章节划分教材内容的知识体系，按照人才培养标准和培养方案的相应要求，将教材内容按模块、项目划分，实现教材内容模块化、数字资源颗粒化、学习平台智能化。二是内容创新。要动态对接技术变革趋势和职业岗位要求，及时引进新技术、新工艺、新规范以及职业技能等级证书相关内容，做到专业教材随信息技术发展和产业升级情况动态更新。三是编写团队创新。吸收行业企业技术专家、能工巧匠参与教材编写工作，形成行业企业与职业院校“双元”合作的教材编写团队。四是呈现方式创新。除了纸质教材外，还应探索开发立体化教材、工作手册式教材、活页式教材等多种形式的模块化教材，充分发挥不同类型教材的独特作用。比如，立体化教材主要通过资源呈现，可以链接大量的案例、故事，增强学习趣味性，激发学生学习原动力。

（三）探索符合技能形成规律的教学方法

全面推进职业院校教法改革。一是加强教学精细化管理。研究、制定、修订教学管理细则，规范教学秩序，引导教师准确把握培养目标和培养规格，规范编写、严格执行教案，做好课程总体设计，做好教学组织实施。二是坚持以学生为中心。着眼于学生个性化成长，积极主动运用启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方法,创新项目教学、案例教学、情景教学、工作过程导向教学、课堂现场双向教学等。三是广泛在真实工作场所开展实践教学。将课堂搬到工厂车间、田间地头等生产服务一线，鼓励能工巧匠教学现场“传帮带”。四是应用现代信息技术开展教学。运用移动互联网、物联网、云计算、大数据、VR 等新一代信息技术，以慕课、微课、虚拟课堂等为载体，广泛开展空间教学、远程协作教学、移动学习等，普及线上线下混合式教学，提升教学效率和效果，推动贫困地区和薄弱学校师生共享城市优质学校、优秀教师的教学成果。［6］

重点推进模块化教学。模块化教学是遵循技能人才成长规律和立德树人、全面育人理念，将课程划分为若干模块进行教学的方法。每个模块完成一个特定的子功能，模块可以按某种方法组合成一个整体，从而有效培养学生良好的职业素养、人文素养和基础从业能力，进而培养其职业岗位工作能力。职业院校应采取“行动导向驱动”的模块式教学，以学生为主体，教师主导，从项目（任务）着手，引导学生完成项目（任务），其间注重对学生分析问题、解决问题能力的培养，让学生在“做”的实践中习得知识、形成能力，在实践中获得感性认知，再经过反复实践上升到理论知识。具体来说，教师（团队）要通过课堂结构的重构和教学流程的再造，分层次下达任务，将教学目标分解成若干小目标，一个一个完成教学任务。