职校学生积极学习力的心理意蕴与教学生成＊

崔景贵 陈 璇

当前，学习力已经成为个体自我发展和内在成长的重要因素。职业教育教学体系中，学生学习力与其学习习惯的养成息息相关。学生学习力的发展过程是良好学习行为、积极学业倾向和多样学习风格的塑造过程；而学习习惯的养成过程中，主体内部集中体现为专注力、思维力、顺应力、建构力、创造力的发展。基于此，学习力与学习习惯的发展事实上是一种双向生成关系，两者共同构建了学业主体内部发展的双向嵌入体系：学习力的培养为学习习惯的内在生成和价值取向提供理念指导，学习习惯的养成则为学习力的外化发展提供可能。

事实上，学习力早在20 世纪末已经被纳入职业教育心理领域，随着教育理念的不断深化和扩展，对“人”的思考也愈加深入。如何在人的积极心理发展基础上表达创新教育之思，是现代职业教育心理学领域探讨的重要课题。本文试图从积极心理学的视角，探讨学习习惯养成的内在机制——学习力的生成和发展。

一、学习力的内涵与积极心理意蕴

（一）学习力的内涵

学习力是个体学习和发展的关键能力，是学生终身学习的基础，它直接决定学习者的发展水平。学习力，是指人获取知识、分享知识、运用知识和创造知识的能力，在个体的成长过程中，学习力的不断发展是取得成功的重要因素。［1］在学习化社会中，人是学习的主体，学习力是学习者具体生成的本体动力。从学习力发展的研究取向看，对学习力的理论观点主要有素质观、能力观、能量观、品质观、发展观和综合系统观六种；从心理教育的视角出发，学习力主要包含学习动力、学习能力、学习毅力和学习创造力四个部分。无论从哪个视角解读，学习力都潜在地表达了学习者对所从事学习活动的积极取向。现代教育的发展目标就是将学生培养成“学习人”，学习力理论帮助学习者转变学习理念和学习模式，由借鉴性学习转化为改造性学习，最终升华为反思性学习，使人在身心发展的同时实现人性的优化。

（二）学习力的积极心理意蕴

1.学习力是一种积极情感表达。

积极心理学强调人的积极情绪体验，注重教育教学的生成性作用，帮助学生生成并体验“心流”带来的流畅感和挑战欲，这些因素正是建立在良好学习力的基础之上。具有良好学习力的个体，能够毫不费力且源源不断地为自身学习提供动力，他们在学习过程中，更多地体验自我成长的积极反馈，觉察和认识自身所处情绪环境和情绪状态，并通过不断的过程激赏积累丰富且有意义的积极情感，比如学习意义感、挑战性、成就感、超越感、满足感等。这些情感为个体的积极心理发展提供有力支撑，是个体面对学业困境时的积极情绪资源，可以帮助个体积极有效地应对困难。

2.学习力是一种积极心理需求。

学习者的学业发展是建立在一定学习心理需求之上的。首先，学习力体现了学习者的自主需求，个体在学习过程中想要发展的内容会通过其兴趣和旨向表达出来，这是个体自我内在满足的过程。这一过程，学习者无须借助外力便能实现自我良好发展。其次，学习力体现了学习者的胜任需求，个体的学习活动是受诸多因素影响的，学习环境和心境具有不稳定性，因此，在这种具有可能性、随机性和不确定性的内外环境中探索学习的旨趣与逻辑，更考验学习者的胜任力，也更能激发和表达学习者的胜任需要。最后，学习力体现了学习者的归属需求，这一部分表达的是学习者与学习环境的互动影响，良好的学习互动会让学习者对环境产生依赖感和信任感，也更有利于积极学习行为的生成。学习者心理需求的实现过程同时也是学习者的智慧化过程，正是因为不断地积累与实施，才让个体存在更多的潜在可能。

3.学习力是一种积极心理资本。

个体学习力的生成过程，同时也是积极心理资源的累积过程。首先，学习力的发展帮助个体形成自我效能感，学习者通过对成功事件的积极感知和自我反馈，能够对自身能力和发展的可能形成稳定、客观的认知，强化有效学习行为，帮助个体建立自信。其次，学习力的发展为个体乐观品质的形成提供保障，积极学习力注重在积极心理环境中形塑个体的学习动力和能力等，帮助个体以积极的心态面对学业困境，保持对学业目标和任务的实现欲，让个体在保持现有心态的同时发展出新的更加稳定的学业态度。最后，学习力的生成过程同时也是个体学业韧性的形成过程。学习者的学业发展中，必然会出现学业挫折和学业困境，学习者学习能力发展的表现之一就是能够积极主动地应对学业困境，通过寻找自身现有的以及可能的应对资源解决实际问题，促进对将要面对的学业挫折的感知力和承受力的发展。

4.学习力是一种积极人格特质。

学习力的形成过程潜在地表达了个体积极特质的发展过程。学习者在学习过程中，通过不断探索和内化，会形成关于事物的积极认知模式并指导学习实践，这正是个体智慧化的发展过程；在学习互动中，通过与他人建立共同目标进行学习实践，体会互动对象带来的人性发展的积极力量；在学业困境和挫折中，通过不断试误和反复实践，形成面对困难的勇气和毅力；通过团队合作分工，了解自身优势，发展正直的品质和领导力，培养团队合作精神；在与他人的相处过程中，了解原谅、谦卑、审慎、自我调节等在人际发展中的积极作用；通过对美的感悟和体验，形成感激等卓越品质。学习者正是在不断的学习互动中，内在生成对学习的积极感悟和认知，这将是个体学业发展和自我内部发展的基石。

教育之事说到底是成人之事，成人是教育的终极指向。［2］学习力注重帮助个体成为“学习人”“心理人”和“积极人”，让个体在自我优化的同时，又具有更多的发展可能，帮助学习者实现身心发展和人性优化的双重目标。积极心理学的发展，为学习力教育的实施提供了更宽广的路径，帮助教育者从心理学的角度寻求育人的新方向。在以人性发展为特征的现代教育系统中，积极心理学以积极的角度阐述个体学业发展的核心生命力——学习力，扩大对“人”这一概念定义的向度，为现代职业教育教学提供新的路径和方向。

二、职校学生学习力发展的心理反思

目前，职校学生的学习力状况不容乐观，职校学生的学业自我认知水平与学业现状存在偏差，学生自我认识不清，学业发展不良。

（一）职校学生学习力问题的心理分析

1.学习情感淡漠。

积极的学业情感是良好学习行为的调节器，在一定程度上决定了学习活动的效率、持续时间和学习认知。学生学习情感淡漠主要表现为从事学习活动的态度。在认知上，他们将学习定义为一种枯燥乏味的劳作过程，放大任务的难度，降低自己的承受能力。学业任务的完成过程是一种人为的机械化运作过程，学生很难感受到完成任务的喜悦和满足感，更多体验到的是无奈和被动。在行为上，他们更是得过且过，存在“差不多”心理，容易自我满足和自我放弃，难以体验到积极情绪带来的流畅感和舒适感。学生学习过程中的消极情感持续积累，造成学习力发展不足甚至退行。

2.学习价值感不足。

学习者对学习内容的内涵理解是促进学习活动主动性发展的先决条件，在认知和理解的基础上，个体能够更快地开展学习活动，增强学习投入感。学习者的价值感不足，主要体现为对学习内容的认知和对自身价值的肯定。一方面，学习者将学习内容定义为学习的“东西”，是外在于自身的，学习内容与学习者之间难以建立联结，学生更体悟不到学习的意义；另一方面，学生的自我认知理念存在偏误，自我肯定不足，归因方式不合理，对学习成果更偏重外在归因，学生有学习活动却无学习意义。［3］

3.学业资源积贫。

学业资源是学习者学业发展的支持性力量，能够帮助学习者走出学业困境，增强学业韧性。学业资源包含环境中能够为个体学业发展提供养分的一切可用因素，比如内部的成功经历、心理弹性、预设力和创造力等，外部的朋辈资源、教学资源、家庭资源、网络资源、教师资源等。当前职校学生学业发展不良的主要因素在于学生学业资源的积贫。个体内部的支持性系统发展不完善，学生学业韧性较差，成功体验较少，自我支持不足，常表现出自卑、退缩和怯懦。另外，外部资源发展不完备，学生从教师、朋辈、父母那里得到的信息通常是批评和谴责，学生难以发展出稳定的社会支持系统。内外资源的积贫导致学生自我认识偏误，学习心态消极、悲观，甚至厌恶学习。

4.思维惰性凸显。

思维活动的运作是学习者开展学习活动的先决条件，高效的学习活动必然伴随思维的灵活性和敏捷性。而当前职业教育模式下的学习者更多地表现出思维惰性和认知依赖。由于网络信息的传播，各种知识的获取毫不费力且源源不断，学生不用动脑就可以获取系统的知识结构。因此，遇到问题不思考成为部分职校学生的学习常态，他们在课堂表现活跃，积极主动，遇到问题情景却表现出退缩和抗拒。此外，学生相信任何问题都可以通过网络解决，形成一种内在的认知依赖，所以即使遇到学业困难，他们也通常无动于衷。学生的思维认知特点潜在地表达了学生对学业任务的忽视、漠视甚至无视。

（二）职校学生学习力问题的教育反思

1.课堂渗透力不足。

课堂渗透力是指除却额定的教学内容和需要掌握的学业技能之外，课堂还需要向学生传输和表达关于学习的“隐性价值”，即学生需要在教育教学过程中体悟学习的积极效力和生成主体学习能力。良好的课堂传输过程应该是显性传输和隐性传输的结合。当前职业教育教学中的不足就在于以显性传输为主要形式，隐性传输视时空条件而定，学习的意义价值被教学内容所掩盖，学生只知学，不知何为学，更不知为何学，这种单调的职业教育方式使学生成为具有学习功能的学习机器而非学习者。长此以往，课堂学习变得厚重而无力，学习者更多体验到的是压力感和无意义感。

2.教育观念滞后。

学生是学习的主体，教育需要在“学习人”的前提下开展教学活动，即关注学生作为人在学习过程中的需求和感受。传统的职业教育观念中，学习本身代表着一种具有苦学性质的劳作过程，即学习就意味着辛劳、痛苦、忍受、坚持，各种榜样和伟人事迹被解读为只有苦学才能成功，却未让学生领悟这些事迹背后所包含的人文情感的积极作用。这种浅层次的分析迫使职业教育走向误区，在这样的教育理念下成长起来的学习者，同样认识不到学习的积极内涵和意义，学习缺乏自主性，学习的元认知能力减退，这于学生的长远发展和终生学习能力的培养都是极为不利的。

3.课堂运转僵化低效。

现有的教学机制和形式潜在地表达了教师的课堂话语霸权，学生被动接受一系列学习模式甚至课堂内的节奏安排，所谓的教与学过程实质上变为教与被教的过程。学生的一系列反应都在教师提前安排的学习行程当中，学生的主体性和个体特征被忽略，学习风格和特色被系统的教学节奏所淹没，难以实现真正的人性化教学目的。

4.课堂激趣功能减退。

课堂激趣是促进学生有效学习和探索反思的助推器。然而，受限于课堂形式、教学时间以及繁杂的教学内容，课堂变成了以知识喂养为主的单项资源传输环境，学生的实际感受和情绪体验被忽略，教学氛围僵化。此外，因为教师的积极反馈行为减少，学生很难体会到自我发展在环境中的积极作用，难以理性客观地审视自己的学业发展状态，从而导致学习主动性和积极性减退，形成了环境激趣和自我激趣不良发展的链式机制，导致学生学习力发展难以为继。

客观分析和理性反思当前职校学生学习力教育中存在的现实问题，正确认识现代职业教育的积极本意，修正职业教育的“客体化”和“机械化”趋势，是现代职业教育教学亟须解决的重要问题。积极心理学的理论指导和实践价值在于着力推进职业教育高质量发展，因势利导，追根溯源，为现代职业教育的积极理念转变提供可视化路径。

三、职校学生积极学习力的教学生成策略

学习力教育与积极心理学的融合是现代职业教育心理的积极走向，也为现代职业教育持续焕发活力提供保障。［4］积极学习力为职校学生的学业发展注入灵魂，帮助学生在积极、主动、健康的教学氛围中体悟学习带来的积极意义，是职校学生学业内在满足和学业积极发展的推动力量。推进职业教育教学改革创新，职校教师可以从培养学生的专注力、思维力、创造力、顺应力、意义建构力和互惠力等方面着手，全面提高职校学生的积极学习力。

（一）专注力的教学生成

专注是学习力中最具凝聚效力、整合效力的品质。蒙台梭利认为“最好的学习方法就是让学生聚精会神地学习”，学习时的专注态度比知识本身更重要。因此，在教育教学过程中，教师要有意识地培养学生的专注力。首先，通过分解课堂目标，让学生在阶段性学习中感受思维和注意力的集中；教师需要注重任务完成的时间限定性，必要和适度的压力感受会帮助学生激活大脑，使其对所学内容更加专注。其次，学生对于知识理解和运用的程度在一定程度上决定了其专注力的持续时间。因此，教育教学需要结合学生的身心发展特点，因材施教，让学生在理解的基础上融会贯通，确定学习材料的难易程度与学生的能力相匹配，学生既能感受到内容的难度，又能具备完成任务的自信，更有助于注意力的集中。职校生正处于个体身心发展的转折时期，好动且思维活跃性强。比如针对计算机专业的学生，教师在教给学生基础的操作程序后，可尝试让学生学习自主设计程序与格式，在不断试误过程中激发学习兴趣，促进注意力的提升。最后，教师需要帮助学生学会及时自我觉察和反省，让学生明确自己的实际能力以及可能的发展水平，在原有注意力持续时间的基础上，进一步锻炼和延长学生的注意力。

（二）思维力的教学生成

思维力也叫思考力，是指个体在学习活动中对信息进行思维加工、判断、分析、概括的一种综合性能力。思维力是学习者进行学习活动的基础，学习过程的本质就是学习者主体经验的形成和体悟过程。学习者的思维活动是由学习问题引发的，因此，整体的教学模式中，对思维力的培养需要形成“问题群”。首先，思维力发展的起点在于思维活动的流畅性，因此起始发展以具有基础特征和兴趣取向的引导性问题为主，促进学生初步进入思维状态。其次，在思维流畅性的基础上，需要进一步发展思维的开阔性，即综合性的诊断能力。这一阶段需要以可辨析、可质疑的诊断性问题为主，使学生在逐步分析和试误中建立正确的思维模式。再次，促进思维的自主独立性，通过设置探究性问题，培养学生的探索能力和创新能力，使每一个学生都能从问题中寻找带有个体优势的观念和结论。最后，提升思维的灵活性，引入具有弹性的问题，在这种有张力、有研究价值的“问题群”中，学生可用的学业资源和学业支持是不受限制的，问题结论也具有开放性，有利于学习者思维的灵活转变。并列式、综合式、递进式的问题结构更有助于学习者思维的开阔性和延展性，更能发挥学习者的思维主体性。

（三）创造力的教学生成

创造力是学习者信息更新和知识内化的助推器，创造力的生成和发展一般伴随着积极的情感体验和高度的思维运转。具备创造力的学习者必然伴有批判与求异思维，会尝试从不同角度、运用不同方法对信息进行多次分析。因此，教学过程中问题情境的合理规划与设置是发展学生创造力的前提，采用那些具有多维、层叠特征的信息，交叉设置问题情境，以形成外在高水平挑战。问题具有多元化特征，即学生从不同视角解读都能得出合理且富有意义的结论，每一种思维路径都伴随学生最近发展区的实现。这种外在高水平挑战与个体技能水平相结合时就会产生创新思维，从而激发学生的兴趣点，使其更注重学习投入。另外，评价方式的多元化也是必不可少的一部分，对学生的努力、策略、进步、专注等都可以给予智慧的赞美，注重评价语言的运用，不给学生的努力成果下结论，保持学生可能的发展机会，引导学生正确认识努力与困难的积极意义，使其产生对困难的积极看法和良好感受，通过积极体验促进创造力的生成。比如针对设计与工艺专业的职校生，教师的课堂教学应注重对“设计”内涵的多重定义，在了解学生基础的前提下，不拘格式，不设标准，让学生通过独有的表达方式展现同一任务的不同侧面，重点在于挖掘学生对其作品的思维衍生和意义理解。

（四）顺应力的教学生成

顺应力是指个体的心理弹性，重点强调学习者的抗挫折能力，具有良好心理弹性的个体在遇到无序、未知和失败时能够保持不屈的精神，能够快速恢复和成长起来以适应外在的变化，使学习行为得以维持。因此，职业教育过程中学习者顺应力的生成，要求教育内容具有先导性和挑战性。首先，职校教师需要设置具有相当难度的问题情境，形成学业困境，帮助学生体会学业困境和挫折带来的压力感和不适感并逐渐适应，将压力感认知为学业常态，并且能够在持续的压力下坚持进行学习活动，完成学业任务。其次，引导学生认识自身以及周围存在的可利用的积极学业资源，比如教材、同学、教师等，帮助学生形成学业支持系统。也就是说，学生需要了解到，尽管面临学业困境，但是自己仍然有相应的应对资源和方法。通过设置学业困难情境和完善学业支持系统形成体系化教学，帮助学习者在不断自我挑战中形成进取心和自信感。这一理念的应用对于培养职校技能竞赛选手具有重要意义，职校技能竞赛选手在学业发展过程中通常会遇到学业方面的挫折，指导教师需要帮助学生理清和分析目前所面对的困境：哪些问题学生可以自我消化（比如动作概念、身体准备、情绪调节等），哪些问题需要外在助力（比如认知调整、策略选择等）。这样，任何一类问题都有应对的途径和方法，学生就可以做到游刃有余。

（五）意义建构力的教学生成

学习者对于知识的意义建构是学习力的内化过程，这种过程伴随主客体之间的交互作用，使知识信息相互联结，最终形成知识经验的累积与增值，因此，个体经验与现有知识信息形成一致性特征是个体意义建构的途径之一。教学需要为学生间接经验和直接经验的碰撞创造机会，其中实践性活动必不可少，学生通过实践形成直接经验并确切理解间接经验的囊括性和意义感。比如针对管理专业的学生，学校可每年为学生提供企业管理或酒店管理的实习岗位，也可模拟企业管理情境，让学生切实参与管理过程，实践管理理论。其次，帮助学生将已知经验和未知信息进行联结，建构个体知识体系和框架，课程中需要培养学生对知识的拓展能力，通过现有知识结构和体系，引申出知识之间的联结，帮助学生形成重要“信息圈”和整体“信息场”，让学生在信息环境中选取和构建自己完整的知识体系。最后，个体在建构知识体系和内化知识结构的过程中，职业教育工作者需要帮助学生学会权衡“有用”“可用”“大用”“无用”的信息，明确每一类信息的地位和作用，通过筛选和重新整理形成具有意义感和价值感的核心知识结构。

（六）互惠力的教学生成

互惠力更加重视学习关系的建立，个体不仅需要知道自己如何独立学习，更要明确自己可以发掘出的学习资源，即如何向别人学习、如何与别人共同学习、如何帮助别人学习、如何建立和谐的学习关系等。［5］团队合作学习是发展个体互惠力的有效途径之一，教学过程中，及时调整和改变教学形式，注重群体之间的学习互动，让学生学会建立稳定的互动关系和支持资源，并明确自己对于他人的意义价值。比如学生在机械操作学习过程中，由于每人所掌握的知识结构不同，实践内容也有所侧重，教师可以设置整体性和全面性的学习任务，囊括各个知识结构要点，指导学生通过小组合作学习完成；学生在互动过程中能清晰认识别人的优势，也可以了解自身的能力和不足，以此建立意义感和培养互惠力。另外，教学要注重开展多样的互动形式，除现实生活中的互动关系外，学习者也可通过相关网络平台进行学习互动；教师可设置具有网络互动性质的学业任务，引导学生学习网络互动技能，建立互动关系，提升学习互惠力。

学习内容、学习方式和学习理念的转变，更加迫切需要学习者提升对知识的建构能力和践行能力，它更强调学习“者”，而非“学习”者。从人的发展的积极心理特征和需求出发，注重人在学习过程中所体现和表达的人性意识，用积极心理学的理论阐述学习力在人的发展和学习习惯养成中的重要作用，是对现代职业教育高素质技术技能人才培养的话语体系和积极路径的重新建构。这也预示着积极职业教育范式的研究将更加注重积极教学的理论建设与实践探索。