高职院校专业群课程体系重构的理路解析

李国兵

产业集群发展是我国发展现代产业体系的重要途径与形式，职业教育作为服务产业发展的主要智力支撑力量，以专业群建设配合产业集群发展成为改革的应然。专业群建设的质量取决于培养目标的准确定位、组群逻辑的合理自洽以及人才培养的模式创新。课程体系作为人才培养模式的核心内容与重要载体，作用尤其关键。2012年5月，江苏省教育厅、财政厅发布的《关于开展“十二五”高等学校重点专业建设工作的通知》中，首次提出“高职按专业群建设”，并明确课程体系的建设目标：“形成公共平台与多个专业方向彼此联系、相互渗透、共享开放的课程体系。”但是，各高职院校在推进专业群建设和实施课程体系改革的过程中，由于受到传统专业建设惯性思维和管理模式的影响，尚未构建形成“底层共享、中层分立、高层互选”的课程群，专业之间集群化发展的优势并未彰显。

2020 年7 月，江苏省教育厅《关于印发加强全省高等职业教育专业群建设指导意见的通知》（以下简称《指导意见》）明确，“面向产业链与岗位群需求，重构‘底层基础+中层模块+高层方向’的模块化课程体系”。这是对专业群课程体系构建方式的具体化要求。专业群课程体系如何既体现共通性又体现差异性？如何让学生在有限的学习周期内掌握更多的跨界知识技能？如何让学生在具备岗位需求的一技之长的同时还有提升的空间？……这些都是专业群课程体系建构时需要解决的具体问题。

一、专业群建设中课程体系重构的概念与原则

专业群是根据服务面向的产业集群的内在逻辑，以一个或几个核心专业为主导，通过基础相通的组合，以强强联合或强弱互补实施专业的集群式发展。作为一种新型的人才培养模式，专业群的课程体系需要随之进行重构。重构要根据专业群组群逻辑，通过对专业群各组成专业原有课程体系的解构，针对人才培养目标的再设定，重新进行课程目标、教学内容与教学方式的构建，形成能够支撑专业群人才培养的新型课程体系。

专业群课程体系重构需要遵循以下几个原则。一是要与产业集群发展紧密结合。根据专业群发展目标，课程体系需要主动对接重点发展产业需求，对接产业新模式和新业态，融入新技术、新工艺、新规范、新知识。二是要符合高职教育的人才培养规律。职业教育规律重在“熟能生巧”，高等教育规律重在“知其然并知其所以然”，高职教育既要提高技术技能人才对产业的适应性，又要关注职业人才社会属性的开发与协同育化，注重工作过程与综合素养的结合。三是要与已有专业资源高度整合。要扎根中国办教育，推动高等职业教育高质量发展，将职业教育领域推进的“三全育人”“1+X 证书制度试点”“现代学徒制”等制度与措施内化到专业群课程体系中。

二、专业群课程体系重构的路径

（一）准确定位思政教育主线

立德树人是教育的根本任务，推进专业群课程体系建设时，要结合职业院校学生特点，结合不同专业人才培养特点和专业能力素质要求，发挥每一门课程承载的思想政治教育功能，推进全员、全过程、全方位“三全育人”，实现思想政治教育与技术技能培养相互融合。专业群要紧密结合时代要求、行业特色和专业背景，发现专业领域的典型案例，挖掘专业潜质，弘扬劳动精神、工匠精神，培养创新精神、创业意识，在人才培养的全过程展现特征鲜明的专业建设“职业”文化。苏州工艺美术职业技术学院在工艺美术品设计专业群的课程体系重构中，紧紧抓住传统工艺美术非遗技艺的“苏作文化”代表符号，将传统技艺、民族文化、苏作工匠、苏作文化、匠人精神融入课程体系中，提高了思政教育元素的辨识度与接受度，将思政教育与技术技能培养通过“苏作”进行联结，让课程思政与思政课程通过典型元素与案例实现同向而行。

（二）高度重视文化素养培养要求

公共基础课在培养技术技能人才的科学素养、文化观念、核心价值和社会能力方面发挥着核心作用，是高等职业教育课程体系的重要组成部分，也是专业群共享的基础文化课程。2019年6月，教育部印发《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》，对公共基础课程开设的内容与形式进行了明确规定，切实提升了公共基础课在人才培养过程中的基础性作用。［1］专业群课程体系应根据岗位群的人才培养目标，科学设置公共基础课，以满足学生立德树人、德技并修、成长成才的需要，提升文化认知，培养家国情怀。江苏工程职业技术学院的现代纺织技术专业群基于“社会生活过程”来构建公共文化课程体系，围绕学生未来积极参与现代社会生活所必需的知识、能力与素质要求，设计由思想品德类、生活通识类、身心健康类、创新创业类、共享艺术类等构成的系统化公共课程体系，必修与选修两种修读方式交叉实施，［2］实现树德、增智、强体、育美、尚劳相互促进的培养目标。

（三）共建共享技能基础平台课程

专业基础能力或通用能力是学生适应专业岗位的最低能力要求，是专业群所服务的岗位群的通识性知识与技能，是底层基础课程或平台类课程主要的教学目标。学生要获取这种通识能力，需要底层课程具有岗位群共能、专业群共性和课程群共通的特点。岗位群共能指底层的基础平台课程所遴选的岗位群需要有相同的能力基础。专业群共性指底层的基础平台课程覆盖所建设专业群的知识基础，是组群逻辑的共性前提。课程群共通指底层的基础平台课程是所有核心课程的前置基础，是通用的课程内容基础。

通过底层的基础平台课程开展面向多个岗位的通识教育，从全流程培养的角度来看，课程内容扩大了所涵盖的技术技能领域，实质是提升了宽口径、厚基础的课程目标要求。建设底层的基础平台课程不能简单地将原有的专业基础课程拿出来共享，而要从专业群所映射的岗位群的共同能力出发，针对人才培养目标的共性需求，在共享岗位基础能力目标的指导下，设定新的课程目标，共建服务于专业群核心能力培养的通用课程。

常州机电职业技术学院的模具设计与制造专业群以汽车零部件数字化设计与智能制造的“全流程”项目贯穿整个专业群，培养支撑汽车及汽车零部件高端制造需求的复合型技术技能人才。专业群内有工业设计、机械制造与自动化、模具设计与制造、数控技术以及机械产品检测检验技术五个专业，从产品设计—工艺规划—设计制造—工艺编程—质量管理的能力培养要求开始设计，将汽车构造、设计、机械、制造、自动化与检测的产业基础知识与技能进行提炼整合，建设了专业群共享的“汽车构造”“工业设计概论”“智能制造概论”“汽车零部件检测”等平台课程，增加学生对产业链的认知，奠定学生掌握汽车零部件智能制造“全流程”的技能基础，为学生接受后续的专业核心能力培养做好基础能力建设与学习心理建设。

（四）模块化分立岗位能力核心课程

专业群人才培养的质量与建设成效，主要体现在学生面向关键岗位的基本素质、核心能力、职业能力等，需要通过学业中端的课程教学予以保障。为适应专业群人才培养的需要，要将不同岗位的能力需求进行融合，并对教学目标进行模块化处理，拆分、重组原有课程形成新的课程模块，便于对接、交叉与融合。中层模块岗位核心能力课程的建设质量直接影响着人才培养质量。根据专业群映射的岗位群需要，中层模块化课程既要体现主干专业能力，又要满足跨界岗位需求，还要便于课程模块化实施。体现主干专业能力是专业群建设的基本要求，专业群建设目标不是产生新的专业类型，而是在保留原有专业特性的基础上，实现资源的集约化，随动产业集群发展。满足跨界岗位需求是重构课程体系的主要目标，这是专业群建设的本质属性。专业群人才培养目标依据产业集群跨界联合发展的需求而产生，课程作为人才培养目标的具体单元，必须承载跨界能力培养的功能。课程便于模块化实施是人才培养的功能需求。课程体系具有系统性，模块化需要课程与课程之间具有可链接、可交换和可替代的功能，便于不同课程之间交叉融合形成不同的能力组合，适应不同岗位需求。

模块化分立岗位能力核心课程，要根据高等职业教育的规律，设计好不同岗位的核心课程标准。第一，明确岗位核心能力要求。通过企业调研，了解产业链条中最重要的、最核心的、最前沿的岗位需要什么样的专业能力（岗位能力要求）。第二，系统化设定课程目标。按照生产流程（项目运作）的规律，将岗位能力要求转化为核心课程的知识、能力与素质目标，以解决问题需要的知识点、技能点为中心将教学目标单元化，形成可以独立实施的教学单元。第三，项目化设计教学内容。以具体的典型岗位的工作内容为主线，以行业企业技术专家为主导，从企业真实岗位的工作内容中提取工作任务清单，运用职业教育规律分析教学重点与难点，科学设计基于实际案例的虚拟教学项目。第四，结合职业技能等级证书标准。坚持以学生发展为中心，将“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点工作的要求融入课程体系重构中，实施“书证融通”人才培养，使学生具备多个体现职业技能水平的凭证，畅通人才成长通道。第五，实施过程性的评估方案。过程性评价一方面有利于持续提升学生学习过程的获得感，另一方面也有利于教师对教学过程的评测与反思，提高模块课程在课程体系中的贡献度。

北京电子科技职业学院的汽车制造与装配技术专业群针对高端汽车制造领域“智能生产控制、智能生产运行、智能质量管理、智能设备维护”四类职业岗位群，培养复合型和创新型两类人才规格，设置了8 种职业培养路径。其中，中层模块的岗位能力核心课程分为职业技术技能课程和跨专业模块化课程，分别占总学时的25%和16%。职业技术技能课程面向智能生产控制、智能生产运行、智能质量管理、智能设备维护4 个职业岗位方向，主要培养学生胜任相关岗位的职业能力，学生完成学习后可考取汽车装调工、汽车检测工等职业技能等级证书。跨专业模块化课程分别设置8个复合型/创新型模块课程（其中包含4 个证书课程），主要培养学生跨专业解决复杂问题的综合能力和创新实践能力，复合型模块课程完成后学生可考取智能制造系统调试维修师、机器视觉系统技术应用师等职业技能等级证书；创新型模块课程完成后学生可考取工业大数据应用师、数字孪生制造工程师等职业技能等级证书。

（五）多元扩展职业迁移选修课程

要为职业院校的学生打通追求卓越的成长通道，就需要培养他们具备岗位迁移能力。职业迁移选修课程包括专业领域拓宽的横向发展课程、能力递增的纵向深化课程以及个性化发展的特色课程。在设置专业群可互选的高层课程时，要注意三“同”：一是与产业变革的同时，提升高层互选课程的创新性。遴选产业前沿信息，将产业创新发展、业态趋势以及未来模式传导给学生，开设基于大数据、互联网+、物联网等类型的课程，为学生创新创业发展奠定基础。二是与岗位融合的同步，提升高层互选课程的延展性。在完成模块化专业核心课程的基础上，为学生提供开展顶岗实习、高阶工程项目课程、第二辅修专业、技术技能竞赛、高级技术技能等级证书等各类与就业岗位技术积累紧密相关的课程。三是与人发展的同频，提升高层互选课程的多元性，满足学生多样化兴趣和多维度发展的需求，如中国优秀传统文化、职业文化、艺术美学、国际化素养等课程，提升学生综合素质。

天津职业大学根据卓越人才培养的目标打造了专业群卓越人才课程模块，包括高阶课程组群、技能竞赛和创新创业等项目。高阶课程组群对接高水平、高等级的职业技能证书，充分体现精英培养和卓越教育，追求学生培养的高水平。学校以企业真实项目为载体，以大师工作室、协同创新中心、众创空间为平台，开展技术服务、应用研发和创新创业，采用发明创新、成果转化、专利授权、成功创业等评价方式，培养技术技能精英。［3］宁波职业技术学院的应用化工技术专业群将科研课题研究、公共检验服务、创新实践项目、技能竞赛、学术交流活动等第二课堂与专业课程体系结合，并将科技创新转化作为学生职业发展的一种迁移方向，增设了“文献检索与科技论文写作”等课程。

三、重构专业群课程体系的保障条件

（一）明确的专业群课程体系构建定位

建设好专业群课程体系既要理清专业群人才培养所映射的岗位群，更要明确专业群人才培养的目标定位。专业群建设服务产业集群的人才需求，而人才需求的表征是岗位群变化，找准专业群映射的岗位群是专业群建设的依据，是课程体系重构的靶心，是重中之重。同时，岗位群是动态发展与跨界发展的，新组建的专业群要在原有的专业基础上，从服务岗位群的需求出发，重新定位专业群的人才培养目标，为课程体系重构设定目标与范围。

高职院校专业的课程体系还普遍存在公共基础课程、专业基础课程、专业主干课程及实训（顶岗实习）课程“各自为政”的情况，课程体系重构的核心主线不明确。专业群课程体系设计应以主干专业课程体系为参照系，找准其他专业在人才培养要求上的差异点，将思政教学元素、校企合作特点、现代学徒制要求、1+X 证书标准等要素有机融合到各个课程模块。高质量的专业群课程体系，其公共基础课围绕专业背景、职业文化与精神设置；底层基础平台课程传授专业群岗位应知应会的知识、技能；中层核心课程服务跨界岗位要求，结构化重组核心技能；高层拓展课程服务技术技能创新和学生创业。

（二）高执行力的课程设计团队

要建设一支能够深度对接产业与教育的师资队伍，从产业与教育的双视角，关注产业集群发展逻辑与专业群组群逻辑的匹配性。课程体系的设计要从学校、专业、教学三个层面统筹考虑。学校层面需要从社会主义办学方向、自身中长期发展规划、产教融合、国际化、信息化、激励机制、效益评价等方面进行顶层设计；专业层面需要从建设标准设定、规划方案论证、建设方案定位和目标、校企师资互聘互兼等执行角度进行运行保障；教学层面需要从人才培养方案、课程体系、课程标准以及教学资源配套等内容建设方面不断进行自我否定、创新、发展。这三个层面的课程设计团队都必须做到产教融合，既有懂得产业集群化逻辑的产业界专家，也有懂得教学资源集成化规律的教育界人才。

（三）校企合作的课程开发路径

要通过构建“校企发展命运共同体”，形成多方协调运行机制，共同开发课程体系，推进专业群建设的高质量。高职院校要紧贴产业链条需求组建专业群，充分听取产业教授、江苏工匠、技能大师、企业高级技术人员等行业专家的意见，共同拟订人才培养方案，对接国家行业职业标准和企业岗位需求，优化课程设置与课程标准，提升科研与社会服务能力，培养“下得去、用得上、留得住”的高素质技术技能人才。行业企业要组建职业教育指导委员会，及时收集、整理、发布前沿技术和人才需求信息，积极主动参与专业群招生、培养、学生就业的全过程。

（四）随动产业的课程更新机制

要发挥专业群的产业、师资、平台集聚优势，优化课程资源配置，在课程体系共建共享的基础上，及时与产业同频共振。一是及时修订课程标准，形成课程体系与实践内容每年研讨、教学目标与项目任务年年更新、教学团队及时进行企业轮训等制度。二是课程元素与产业紧密贴合，针对课程设计、教学内容、信息资源、教学环境等各教学要素，做到产业发展则专业升级。三是课程内容与新技术聚合，将行业产业领域的技术发展、信息化技术手段的提升和课程国际化发展的需要统筹考虑。

（五）科学的课程体系构建评价指标

科学合理的课程体系评价指标是保障实现人才培养目标的重要条件。评价指标有三个层面：一是课程体系的科学性，是对课程体系是否紧密服务于专业群组群逻辑的要求；二是课程体系的高效性，是对课程体系是否及时与产业信息同频共振的要求；三是课程体系的有效性，是对人才培养的结果是否满足岗位需求的要求。

专业群建设立足于产业升级和经济结构调整要求，遵循高等职业教育内涵发展规律，提升职业教育服务经济社会发展建设的能力。专业群课程体系重构是职业教育推动人才培养模式改革、提升人才培养质量的重要创新形式，需要在教育教学中不断进行探索与实践。