从多视角谈教学设计的改进

曲阜师范大学化学与化工学院 房 莹

教学设计是对教学过程的系统化安排，包含分析、设计、开发、实施和评估等多个过程。教学设计作为沟通教育理论与教育实践的桥梁，是教育发展的关键环节。我国自1960年引入教学设计以来，在原理分析、模式建构、程序优化等方面的研究取得了不同程度的进展，进一步推动了教学设计在教育实践中的应用。但在教育实践中仍存在一些问题，使得教育理论与教育实践不能很好地匹配。因此，本文尝试从学生、教师、操作模式等多个视角来解读教学设计中存在的问题，希望能帮助教师更好地理解教学设计的内涵，改进现有的教学设计。

一、教学设计中存在的问题

（一）教师在教学设计过程中处于绝对领导地位，难以挖掘学生的真实需求

学生是教师进行教学设计的前提，“为学生而设计”是全体教育者必须遵循的基本准则。然而在现有的教学设计中，教师往往是先从自己的视角出发，考虑如何进行教学设计能够达到最佳的教学效果，更有助于学生的发展，对学生的考量都是基于教师自身对学生的认识。这一过程没有涉及与学生的交互作用，学生局限于教师的设计框架内，教师无法亲身体验学生的感受和想法，学生并没有真正地参与到设计、开发过程中来，由此导致教学设计中教师只站在单一角度分析学生应该怎么做、做什么更有利于学生的发展的弊端。教师是学生学习需要的“发现者”，而不是代替学生“创造”需要。

（二）教学设计忽视设计过程，教师教学设计能力难以提升

帕顿在《什么是教学设计》一文中指出：“教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。”在教学设计中，教师是开发、实施、评价的主体，学生是教学设计的对象，教学设计不仅要满足学生的需求，解决学生在学习和认知发展中遇到的问题，还应关注教师教学设计能力的发展，满足教师专业成长的需求。教学和学习是充满不确定性的过程，是极其复杂的、具有多种要素参与的人类认识活动，若教师仅从固有的设计程序而不是学生的现实需要出发去寻求合适的设计方案，将难以体现教学的动态生成性，也难以面对教学和学习的复杂性、多维性。长此以往，循环进行流程式程序化的操作，虽然教师的教学技能在熟练度上会有所提升，但在缺少创新性活动的设计过程中，教师作为设计者的设计能力不能得到发展。

（三）教学设计难以摆脱现有模式框架，创新空间小

在传统的流程式教学设计模型中，ADDIE 模型是教学中最典型的流程式设计模型。ADDIE 模型包含分析、设计、开发、实施和评估五个线性的设计步骤，这种模型建立在系统科学的基础上，要求设计者必须遵循模型一步一步进行设计，上一阶段的输出会成为下一阶段的输入。事实上，教学设计过程本身是一个复杂、混乱的过程，学生的心理状态、已有的知识经验，教师个人的教学风格、教学环境的优劣等多方面条件都会对教学设计产生影响，采用线性的、过于简化的循序渐进式的教学过程模型可能难以合理协调多方面的影响。同时，这些传统的教学设计模型给教学设计限定了严格的组织顺序，预先设定好了学生每一阶段的学习任务，学生的学习活动受限于教学设计流程，只能在教学设计预设的大框架以内进行，在一定程度上限制了学生的发展。

二、教学设计改进建议

（一）关注学生，挖掘学生的真实需求

与学生建立联系并深入挖掘学生的需要可以从三个方面入手。首先是对学生的关心与关注。教师作为教学设计的主体，不仅要关心学生的学习情况，还应关心学生的生活经验。对于同样的教学内容，不同时代的学生可能具有不同的知识背景，即使是同一时代，学生的生活经历也会影响其学习情况。以化学学科为例，20 世纪70 年代初，沼气工程曾经在农村红极一时，利用沼气工程进行甲烷的教学能够与学生的生活经验结合在一起，即使是身处城市的学生，也能够通过新闻、报纸等媒体接触沼气池的相关知识，比较容易吸引学生的兴趣。21 世纪初，随着秸秆粉碎还田、个体家畜养殖的减少，农村也开始逐步使用天然气代替沼气池，利用天然气进行甲烷的教学则更能联系学生的生活经验。同时，教师应该更加关注有特别需要以及学习上有困难的学生，尝试理解这部分学生的处境以及在这种条件下学生所产生的观点。在此过程中，教师应尽可能地减少偏见，设身处地地为学生着想，分析学生的特别需要以及产生学习困难的原因。通过对学生的关心与关注，获得学生学习背景和学习需要的相关经验。其次，教师应该理解或接受学生的观点。做到这一点的前提是教师必须摆脱自身的经验框架，避免以自我为中心的态度影响对学生观点的理解和接受。它要求教师完全从学生的角度出发，理解学生如何从他们的角度体验学习过程，除认知体验外，教师还应尝试理解学生学习过程中的情感体验，感受学生的感受，与学生产生情感上的共鸣。最后，教师可以借鉴个人作为学习者的经验。教师可以将自己的学习经历与学习者的学习经历联系起来，作为了解学生需求的一种方式。教师是学生学习活动的设计者，但其自身也是学习者，在进行教学设计时，还应充分挖掘自己作为学习者时的经历经验，通过对自己学习经历的反思，将个人经验与学生学习经验联系起来。仍以化学学科为例，教师可以联想自己在化学学习过程中遇到的困难，把这些经历和感受投射到目前正在设计的学习者身上，以此更好地满足学生需要。

（二）关注教学设计过程，发展教师的教学设计能力

教学设计包含两个最主要的阶段，即设计与开发阶段、实施与调试阶段。在教学设计的设计与开发阶段，教师需要分析如学习能力、知识背景、生活经验、学习动机等与学习者有关的多种因素，尽管教学内容可能完全相同，但面对不同的学生，教学设计的安排也不完全相同。在这种动态变化的过程中，教师要改变“一刀切”式的设计方式，不断变换设计方式，依据不同学生的不同情况对教学环节、程序及教师、学生的活动做出详尽的安排，从而实现设计能力的发展。在教学设计的实施与调试阶段，为了将最初的学习目标转化为预期的学习结果，教师依据设计、开发出的设计方案开展教学，但教学的实施与调试过程并非严格地执行设计方案的过程，因此教师需要关注设计过程中的情境因素，而不仅仅是最终所呈现的设计方案。这要求教师依据学生的课堂表现以及即时反馈适当调整设计方案，使得设计方案更加贴合学生实际，体现教学设计的动态生成过程。在这一过程中，设计流程不再一成不变，具有潜在的不确定性，没有预先确定的解决流程就要求教师从现实的问题中寻求更适合的设计方案，这有助于教师设计能力的发展。

（三）基于工程设计思维为教学设计提供新思路

教学设计属于设计的范畴，我们可以借鉴其他设计领域的研究成果，将其应用于教学设计，为教学设计注入新的活力。笔者认为，工程设计的相关研究能够为教学设计的设计原则、设计方法、设计策略提供新思路。在工程设计领域，设计思维作为一套方法体系已经日渐成熟。1969 年，经济学家赫布·西蒙首次提出将设计作为一种思维方式，这可以算是设计思维的雏形；彼得在1987 年出版了《设计思维》，而其最近的发展则更多归功于IDEO 公司以及斯坦福大学设计学院所做出的贡献。目前，设计思维的概念并没有被清晰地定义，迪瓦索认为设计思维并不局限于设计行业，它被广泛地用来描述设计师的工作方式，强调从认知层面指导设计方法；格鲁斯则认为设计思维可以被认为是设计师解决定义模糊的问题的过程或方法。因此，设计思维可以看作一种创造性地解决问题的方法，这种方法涉及思维的辐合和发散，这与布坎南的观点是一致的。他认为，“设计思维方法最好用于结构不良的问题，即对一个问题在不损坏规则的同时有多个可能的解决方案，只不过解决方案有好有坏”。在设计思维中，布朗等人认为设计思维过程不是一系列有规律的步骤，而是一个有着重叠空间的系统，这三个重叠的空间就是灵感生成、构思阶段和实施阶段。传统的设计方法在解决结构不良问题时，往往将设计问题分解为一系列有序的步骤，然后按照设计流程分步依次进行问题的解决。这种线性解决问题的方式在实际操作中存在一个很大的问题：实际的工程设计通常不会发生在一个简单的循序渐进的过程中，尽管传统设计模型的步骤安排符合逻辑，但是我们面临的实际设计问题是复杂多变的。目前不同的设计思维已经发展成不同的设计思维方法，最有影响力的设计思维方法是斯坦福大学设计学院开发的，这种方法有五个要素：感受、定义、构思、原型和测试。设计思维方法相对于传统意义上的设计模型来说，更强调发现、解决问题所必需的要素以及要素间的关系，倾向于采用更加综合、系统而不是分析的方法来解决问题，这意味着要从事物之间的关系来看待事物，而不仅仅是一个个流程化的步骤。

从上面的分析可知，若将工程设计思维运用到教学设计中，将工程设计思维的五个要素替换线性教学设计，即从分析、设计、开发、实施和评估五个线性的设计步骤转变为感受、定义、构思、原型和测试流程性教学设计，弱化教学设计模型的线性关系，则可以解决教学设计中预设与生成的问题。更重要的是，工程设计思维模式区别于传统的设计流程，它没有解决问题的固定模板，限制学习者每一阶段需完成的任务，这允许学习者拥有更灵活的学习方式。