基于“学习故事”课程的幼儿教师专业发展探究

□吉林师范大学 关玉

一、新西兰“学习故事”的基本理念

2001年，新西兰国家早期课程专家玛格丽特·卡尔及其团队提出了“学习故事”，先后在世界各地如美国、澳大利亚、沙特阿拉伯、冰岛等国家进行实践并得到认可。2004年，新西兰“学习故事”进入中国，经过一系列借鉴、转化，正在融入中国的教育实践。

新西兰“学习故事”是强调教师创造丰富的条件和环境让幼儿开展自主活动，通过叙事形式用图片与文字对幼儿发展行为进行记录而产生个别化评价，从而不断深化和拓展自己的课程模式。同时，“学习故事”是研究方法，也是评价方式。本研究主要考量学习故事作为课程模式的价值。

“学习故事”课程模式主要由“计划、注意、识别、回应、记录、回顾”六个环节组成的一个循环往复的过程。具体而言，计划阶段即教师的准备工作，包括准备环境、确定幼儿活动目标并制定计划。注意阶段即教师观察幼儿活动情况。识别阶段即解读和分析幼儿活动行为。回应阶段即教师制定幼儿学习的具体策略并实施。记录阶段即教师通过文字和照片等形式叙事性地记录幼儿学习活动，和教师的识别和回应措施。回顾阶段即教师翻阅或讨论已完成的“学习故事”，进行教学反思。

二、新西兰“学习故事”的本土化应用

本次研究累计采集H省级示范性幼儿园2018～2019学年度全体教师学习故事共256篇。从“学习故事”实施的六个环节考察幼儿教师对于新西兰“学习故事”的应用。经过统计发现在“学习故事”的实施程序中，教师对于注意、识别、回应和记录四个阶段完成度较高，但前期计划的制定与后期回顾的反思完成度很低。如今教师更注重最后记录的呈现，忽视其中原本大量的教学思考的过程，导致出现描述幼儿学习行为过于笼统、不够客观；分析和评价不够准确；提供的支持策略缺乏针对性和有效性等问题。并在之后的访谈中发现以下几个问题：

教师T1：“‘学习故事’不就是将我们的教育过程记录下来吗？如果不写，我们也会这样去教育孩子，不知道为什么要多此一举。”

教师对于“学习故事”的核心理念理解出现误差,“学习故事”的“注意、识别和回应”逐步演化成了换一种形式的观察记录。新西兰“学习故事”作为动态灵活的课程模式在实际应用中更趋向静态的教学记录，僵化为一种撰写教学材料的模式。

教师T2：“每个月需要上交两篇‘学习故事’，在工作任务较多的时候，感觉到非常疲惫，难以应对。”

在具体实践中,幼儿园严格控制“学习故事”的数量和时间。在繁重和琐碎的日常工作中，“学习故事”逐步沦为幼儿教师按时按量完成的一种书面材料，浮于表面，不追求内涵与质量。在实践中失去课程含义的“学习故事”，难以促进幼儿教师对于自身教育过程的计划预设和反思回顾。

主任D:“有关于‘学习故事’的动态评价和灵活课程对一幼儿教师进行了几次培训，但效果并不理想。我省大多数幼儿园采用省编教材，但“学习故事”在实施过程中和日常教育计划相冲突。”

“学习故事”作为一种通过叙事形式用图片与文字对幼儿发展行为进行记录而产生个别化评价，从而不断深化和拓展自己的课程模式。在幼儿园中普遍推广的模式都十分简单和浅显，并没有从课程的角度去进行切实改革与推广，而是只重视记录与评价的功能。与现行的课程模式和一日生活活动无法兼容，使“学习故事”独立于教师的教育教学工作之外，又逐渐成为教师负担。

三、新西兰“学习故事”与教师专业成长

影响教师专业成长的外部要素包括关键事件、关键人物和关键时期。影响教师成长的“关键时期”是关键事件发生的敏感期。在记录阶段中，教师在记录幼儿成长过程的同时也是记录自身的教学过程，就是记录“关键事件”和“关键人物”，在回顾阶段，通过与人讨论和反思提炼和积累教学过程中的有效教学经验，能够引起教师对原有专业知识结构进行反思，进一步扩大其影响的深远程度。“学习故事”的应用每一个阶段都对教师自身的专业成长提出了高要求，有助于教师在教育理念、教育实践知识和教育实践能力等方面不断提升。

在实践过程中，“学习故事”无法与幼儿园现存的课程模式和教育计划融合，“学习故事”仅作为一种简单的评价或者记录被推广。对于“学习故事”核心理念的理解偏差，致使大多数幼儿教师未能从自身内部开始认可这一专业理念，也就不愿意花费时间和精力去实施“学习故事”完整的过程。在多种误差和误解下，“学习故事”在幼儿园实际的教育教学中流于形式，不断僵化，其完整体系并没有得到全部落实，未能高效地从教师的自身促进教师专业发展。