小学数学教学课堂中错误资源的有效利用

江苏省淮安市淮海路小学 袁 瑶

数学是小学课程中难度较大的科目，学生在系统学习数学知识的过程中极易产生各种错误，很多教师在学生出现错误后急于指责，这使得学生自尊心受伤，逐渐失去数学学习的兴趣。实际上，在数学教学中，学生的错误资源具有较高的利用价值，教师通过对错误资源的挖掘利用，可使其服务于数学教学，进而带动小学数学教学质量的提高。本文重点分析小学数学科课堂教学中错误资源的有效利用，希望为相关教师提供参考。

一、小学数学常见错误资源类型

1.生活经验错误及知识迁移错误。生活经验错误属于常识性错误，此类错误在小学生学习数学知识的过程中时常出现，产生错误的主要原因与学生生活经验积累不足及周边环境事物的影响有关。学生在一些单位换算问题及判断题中经常会产生此类错误，导致数学学习进入误区，比如小学数学中利用太阳照射角与电线杆影子长度求出电线杆高度的问题，正确答案的单位应当是米，但很多学生受到长度单位概念的影响，在学习中极易出现混淆，将答案写成分米，学生如果具备足够的生活经验，这种错误是完全可以避免的。旧知识迁移错误也属于常见错误类型，产生此类错误的主要原因与学生在学习过程中产生的思维定式有关。比如教师提出问题，一个数是18，比另一个数多5，另一数是多少？很多学生自然会回答出18+5=23，教师提出问题一个数是22，比另一个数少3，另一个数是多少？很多学生会回答另一个数为22-3=19.这种错误源自于学生固有的多加少减观念，属于典型的知识迁移类错误。

2.概念类错误。概念类错误与学生知识积累及生活阅历不足相关，小学数学教材包含诸多概念及公式，学生只有熟练掌握这些基础概念及公式才能够准确地计算各类数学问题。在实际教学过程中，很多教师采取灌输式教学法，学生通过死记硬背的方式记住数学概念，这也导致很多学生无法灵活运用，在计算题目的过程中错误地套用概念，导致错误的产生。比如找规律相关内容的典型公式为：总数-框的次数+1=不同和个数。很多学生虽然熟练记忆了这个公式，但并不能灵活运用，比如教师提出问题数列为0，0.2，1，1.2，2，2.2……，第40个数是小数还是整数，这个数是多少。很多学生在计算过程中不能合理运用公式，导致计算错误。

3.词语混淆。小学数学中存在较多意思接近的词语，学生在学习的过程中极易产生错误，如“增加”、“增加了”。教师提出问题：某服装厂2017年每月制作衣服30万件，2018年每月制衣增加到50万件，2018年比2017年增加多少万件？教师也可以换个角度提出问题，某服装厂2017年每月制作衣服20万件，2018年每月制衣增加了30万件，2018年每月制衣多少万件？很多学生对“增加到”和“增加了”不能准确理解，导致计算过程中产生错误。

二、小学数学教学课堂中错误资源的有效利用策略

1.利用错误资源培养学生良好的学习品质。小学生在学习数学过程中产生的错误是其学习能力的综合反映，将错误资源用于数学教学能够确保教学内容充分贴近学生实际，有助于教学质量的提高。在实际开展课堂教学的过程中，教师需要在课堂导入阶段为学生提供充足的试错机会，对于学生出现的错误不得使用讽刺挖苦的语言，而是需要换位思考，分析学生产生错误的原因，并利用错误资源培养学生在学习中实事求是的态度及勇于克服困难的品格。同时，教师在利用错误资源的过程中需要具有足够的针对性，重点培养学生在疑难问题中发现错误的能力。比如在学习“四则运算”相关内容时，教师可提出问题“学校组织学生看电影，3个年级的同学已经出发，平均每个年级学生人数是126人，剩余3个年级共309人没有出发，学校去看电影的学生共多少人?”为提高学生辨识错误的能力，教师可更换词语提出类似问题，学校组织学生郊游，4个年级学生已经出发，每个年级平均人数为136人，剩余两个年级没出发，各108人，郊游的学生共多少人?很多学生在计算第二个问题时，会写出136×4+108。这种错误属于典型的词语理解错误。教师在讲解过程中可以将题目中的“各”“共”分别圈出，引导学生分析二者之间的差别，通过这种对比鲜明的教学模式，学生能够准确理解不同词语的含义，可有效避免类似的错误重复出现，数学学习兴趣也得到了全面提高。

2.利用错误资源开展互动学习。通常情况下，教师面对学生在学习数学中产生的错误会在班级进行统一讲解。这种教学模式下学生缺乏对错误的反思和分析，批判性思维能力并未得到充分建立，不利于数学学习水平的提高。为此，教师需要对教学模式做出必要的调整，利用错误资源开展数学互动教学，引导学生分析错误、解决错误。比如教师在讲解“商不变”这一内容时可提出问题：67÷13的商是多少，余数是多少？很多学生经过计算后能够得出答案，余数为2。此时教师可提出问题，将除数及被除数同时扩大100倍，得出的余数是多少，很多同学会说依然是2。此时教师不必急于给出答案，可引导学生自行验算，通过师生间的有效互动得出正常答案，这种模足且写作能力偏弱，可适当放宽要求，除了要求学生达到基本学习目标，还可以让学生抄写单词和优美语句，积累写作素材，还要善于激励学生，提升学生参与写作积极性。如果学生写作欲望、兴趣和能力较强，那么语文教师可在遣词造句等文笔和字数方面提出更高的要求，提高学生写作水平。

其次，批改主体多样化。当前作业评改任务还由语文教师独自完成，部分教师会选择成绩较好的学生进行辅助性批改。中年级学生的认知不断发展，加上受到各种信息化技术影响，已逐渐具备较为成熟的思维倾向，教师可让学生相互评改简单且个性化的作业，而语文教师只需在旁辅导即可。语文分层作业也可有学生自主出题或同伴出题等形式，由于每个学生思维不同，出的题目自然各有不同。如果语文教师逐一批改必然会增加工作量，最重要的是出题的学生没有参与到作业评改当中，削弱主体性。因而基于作业完整性角度，应实现多样性批改，让学生相互评价和自主评改，提高学生自主学习能力和元认知能力。

总之，作业是学生巩固课堂所学知识的重要途径，需要语文教师合理把控不同层次学生的情况，并在此基础上实施分层作业。该教学方式和新课程标准提出的面向全体学生开展教学以及注重学生差异等教学目标相一致。小学语文教师在布置分层作业时需充分考虑学生基础知识掌握程度、学习能力等因素，并在此基础上制定难易程度适当的作业内容，帮助不同层次学生树立学习自信心，使其在高效掌握知识的同时享受学习，提高语文学习效率和质量，实现预期课程目标。