在快乐的个别化学习活动中促进幼儿思维发展的策略研究

李丽蓉

摘 要：幼儿阶段的思维培养是必要的，可是怎样使孩子喜欢思维，乐于思考，主动快乐地参与思维活动呢？结合我园数年来对培养幼儿思维能力的研究，我们发现：形式多样的个别化探索学习可以为幼儿提供多角度、多通道的感官刺激，满足幼儿不同的思维发展需求。因此，关注于快乐的个别化学习活动（主要指个别化思维活动）的探索，运用合适的指导策略，可以激发孩子的思维活力，促使孩子开心、主动地去思考问题、解决问题，体验成功感，获得有差异的发展。

关键词：快乐的个别化学习活动;幼儿思维发展

DOI：10.12249/j.issn.1005-4669.2020.25.267

1 研究的背景和现状分析

恩格斯曾把思維誉为“地球上最美丽的花朵”，人的一切创造性活动都与思维力有关。一个人能否成才，关键就在于从小能否进行有效思维力的锻炼。同时我们也看到：3-6岁孩子的精神世界充满着好奇、探索和幻想，他们的思维不受习惯的约束，是灵活多变的。由此我们发现，在设计学习活动时，需要根据孩子年龄特点，采用一些多变的、丰富多彩的形式，这样能赢得孩子的喜爱，孩子会学得更主动，更活泼，也会使孩子的思维培养更有效。

上海市教育科学研究重点项目《区域推进“办学生喜欢的学校”的行动研究》中明确提出：要以学生是否喜欢引领和规范学校的各项工作，从是否促进学生身心健康发展的角度衡量学校工作的好坏;要明显提高学生在校生活质量和满意感，促进教育公平;学生既要享受将来的幸福，也有权利享受当前的快乐……这些理念与思想也引起了我们的思考：孩子思维培养是必要的，可是怎样使孩子喜欢思维，乐于思考，主动快乐地参与思维活动呢？

《上海市学前教育课程指南》指出：“课程应尊重孩子学习与发展的个体差异，体现个别化教育。”“学习活动的组织形式应根据需要合理安排，强调个别探索、小组合作的学习形式。”这些观点体现了现代社会对教育个别化的要求。二期课改中也提到：为适应不同发展水平孩子的需要，可以运用个别、小组、区角活动等方式，补充传统的集体教学形式，使更多的孩子获得适合自己学习和活动的机会。个别化学习活动体现了“自主学习为中心，孩子为主体，为一切孩子，为孩子的一切和一切为孩子”的全新服务理念，追求孩子全体发展、全面发展和个性发展的价值取向，能解决个体差异的问题，能调动孩子学习的自觉性、主动性和创造性，可以使不同层次水平的孩子均获得相应的发展。同时，结合我园数年来对培养幼儿思维能力的研究，我们也发现：形式多样的个别化探索学习可以为幼儿提供多角度、多通道的感官刺激，满足幼儿不同的思维发展需求。

鉴于此，我们认为关注于快乐的个别化学习活动（主要指个别化思维活动）的探索，运用合适的指导策略，可以激发孩子的思维活力，促使孩子开心、主动地去思考问题、解决问题，体验成功感，获得有差异的发展。

2 研究的设计与实施

2.1 概念界定

1）快乐的个别化学习活动——“个别化学习活动”是根据二期课程“以幼儿发展为本”的理念，产生试行的一种满足不同发展水平幼儿个别学习、探索、发展的新型活动样式。我们在此基础上增加了“快乐”的前提，就是要更注重为孩子创设宽松愉悦的个别化学习环境，是孩子可以根据自己的个性需求、个人感觉和个人能力自主选择活动内容、材料进行学习，并能从中获得快乐的情绪体验的一系列

活动。

2）幼儿思维发展——思维是人的大脑对客观事物的概括反应，幼儿思维是人类思维发展的起始阶段，是人类思维发展最快速、最活跃的时期，这里的思维发展主要指向于幼儿期触摸感知、观察比较、分类概括、判断推理、理解想象、解决问题等思维能力的提升。

2.2 研究目标

创设宽松愉悦的个别化学习环境，开展丰富适龄的活动内容，投放适宜多变的活动材料，以满足不同兴趣、不同需求、不同能力孩子有差异的活动需求和发展需要，探索个别化学习活动的组织策略和指导策略，从而有效激发孩子思维活力（兴趣）、支持幼儿自主、专注地学习，最终培养孩子乐学好思，善于解决问题的能力。

2.3 研究方法

文献研究法：通过对相关文献的搜索，了解国内外在个别化学习活动领域以及幼儿思维发展方面的研究和记载，借鉴有关研究的优秀成果，并在此基础上确立本研究的立足点和实施价值。

调查访谈法：运用家长问卷和幼儿访谈等形式，收集幼儿在个别化学习活动中心理活动情况的信息和数据，了解幼儿真正的快乐所在，探索他们喜欢的思维活动的特性。

观察分析法：对孩子在快乐的个别化学习活动中的行为表现进行观察、分析，解读孩子思维表象，为指导策略的制定提供依据。

案例（个案）研究法：按年龄、兴趣、性别、智能倾向等因素选取不同发展水平的个案观察对象，记录他们在一段时间里连续参加个别化学习活动的表现，在观察、记录、分析、反思的基础上撰写案例（个案），了解不同层次孩子在快乐的个别化学习活动中思维发展进程，归纳、提炼有效促进孩子思维发展的指导策略。

行动研究法：在观察分析基础上，根据不同时期、场景中孩子思维表现的特点拟定具体的行动方案，并付诸实施，发现问题及时进行有效调整，在实践中检验。再根据总目标进一步提出新的思路和做法，最终实现目标。

经验总结法：搜集、梳理现有的有关孩子思维发展的理论，筛选对本研究具有关键意义的理论依据，在实践中加以运用，并进一步总结在快乐的个别化学习活动中促进孩子思维发展的有效经验

3 研究的成果概述

3.1 研究幼儿思维发展的内涵

3.1.1 不同阶段幼儿思维发展的现状及特质

小班：从直觉行动思维向具体形象思维转化的关键时期。

中班：以具体形象思维为主。

大班：开始出现抽象逻辑思维的萌芽。

3.1.2 不同年龄段幼儿喜欢的个别化思维活动的特性

我们以年级组为单位，组织教师分别对孩子进行不同方式的调查访谈，了解各年龄段的幼儿究竟对什么样的个别化学习活动感兴趣。小班采用教师观察记录法和家长问卷相结合的方式，中班以教师观察与部分能力强的幼儿访谈相结合，大班则是全覆盖调查与随机访谈相结合。通过统计与分析，大班阶段孩子最喜欢的活动的共性特征是：

大班——开放性、挑战性、自主性，活动规则或活动的某项内容可依孩子意愿进行相应调整的活动。经过历年的培养，大班孩子越来越有主见，在个别化学习活动（特别是混龄活动）中，他们比较喜欢“当家作主”，活动设计突出孩子主动性，能让孩子充分表达意愿就能广受欢迎。

同样，依据中班、小班各组调查所收集到的数据信息，我们也对这两个年龄段的孩子在个别化学习活动中所表现出来的兴趣性和投入性进行了统计、分析，梳理出他们最喜欢的活动的共性特征为：

中班——灵活性、丰富性、可探究性，过程中存在较多“变数”，能够经常给孩子带来新鲜感的活动。中班孩子兴趣逐渐广泛，他们喜欢多变的环境和多变的游戏，如果个别化学习活动可以变化无穷，凸显层次，就一定能吸引住大部分孩子。

小班——易操作性、易模仿性、情境性，来源于生活，迁移生活经验，充满生活情趣的活动。小班孩子有较强的从众心理，参与活动的意愿容易改变、转移，因而小班的活动设计要抓住他们生活中的兴趣热点，注重情趣性。

3.2 优化个别化学习活动的组织策略

3.2.1 合理创设宽松愉悦的个别化学习环境

我们充分挖掘幼儿园每个可利用的角落，通过巧妙的設计与美化，创设不同的个别化学习活动场景，吸引幼儿的活动兴趣，激发幼儿的思维火花。如：在总园大班部，我们着重布置的是组室活动的场景，根据活动内容的不同，充分利用地面、桌面、柜面、窗台，错落有致，幼儿在活动时可以或站、或坐、或跪、或躺，选择最舒服的姿势进行操作探索，用最喜欢的方式进行交流，气氛十分宽松;而在走廊两侧的墙上，我们还定制了走迷宫、转转乐、拼图形等各种游戏材料，各班幼儿在自由活动和生活活动时都可以停下脚步看看、想想、玩玩，这一过程轻松自在，孩子们自然而然地产生了探索的兴趣;在分园则是根据活动室环境特点和幼儿年龄特点设置了一个专门的思维活动室，温馨的场景布置，新奇的操作材料，使这里成为每个孩子最想去的地方。

同时在不同年龄段个别化学习活动的实践中，我们也发现，“情景化、生活化”的活动环境能首先吸引小、中班孩子，而且他们一旦进入，便会十分投入，能够较长时间地参与其中;“开放化”的活动环境则更多受到中、大班孩子的青睐，因为他们可以比较自主、自由地进行讨论、尝试和探索;而“多元化、问题化”的活动环境则更适用于大班幼儿，适宜的问题情境可以引发大班孩子的主动探索，提升个别化思维活动的快乐元素，多元化的解答形式可以引导孩子多方面地思考、多角度地探究问题，激发孩子思维活力。

3.2.2 适时投放适宜多变的个别化学习活动材料

皮亚杰相互作用论告诉我们，儿童的认知发展是在其不断地与环境相互作用中获得的，他们对物质世界的认识必须以实物为中介，很大程度借助于对物体的直接操作，可以说，多样化的物质材料是幼儿学习和探究的刺激物、中介和桥梁，由材料引发的对大脑的足够刺激，有助于幼儿思维能力的发展，而且对幼儿未来的学习和一生的发展都会产生重要的影响。所以我们在组织个别化学习活动的过程中也特别关注到了适时、适宜的投放活动材料。

首先，在活动中我们注重阶段性地投放不同数量、类型的材料，以满足孩子在发展过程中的不同需要。在大班的区域式个别化思维活动中就有一个孩子特别喜欢的“多米诺骨牌”的内容，正是由教师阶段性的材料投放引导着孩子步步深入的探索，整个活动中，老师指导性的语言不多，把大部分的时间用于对孩子的观察和材料的不断跟进上，让孩子与材料之间不断地进行着无声的对话。

第一阶段：有了需求再投放。教师发现孩子的兴趣点——多米诺骨牌，便鼓励孩子一起收集材料，并第一时间为孩子投放了品种多样，数量充足的骨牌，让孩子愿望得到满足。

第二阶段：有了经验再投放。这阶段教师放手让孩子玩，孩子自己发现了所收集的材料并不都适合玩骨牌的，于是教师便及时的增加和减少相应的材料，以确保孩子的活动。当发现孩子在活动中出现了各种问题时，教师进行了思考，认为：首先应解决第二、第三个问题，帮助他们尝试并表现最基本的骨牌排列，为孩子以后的操作与创作奠基。在指导的时候以调整材料为媒体，把自己的意图溶入几种简单的图案，使互动“无声胜有声”;至于第一个问题，排的间距不合适可以让孩子自己去摸索，让孩子在与材料互动中自主寻求解决问题的方法。

第三阶段：投放时蕴涵目标（转化为孩子的需求）。这阶段孩子对于排普通的图形，图案已经游刃有余，先前的间距、边缘问题都基本解决，孩子们的兴趣也有些减弱。于是教师适时的增加了游戏的难度，捉供了一些辅材。像“大炮”，只有当骨牌达到一定的长度，具相当的推力后才能发射炮弹，这就需要孩子慢慢地去探索，他们的兴趣又再次被激发。

其次，在不断的投放与调整过程中，我们也逐步明确了各种材料对哪些方面的思维发展会有帮助，如：分类、拼图形式的活动材料能够促进孩子综合分析能力的发展;量的排序、量的守恒以及与数概念有关的活动材料可以在不同程度上促进孩子抽象和概括能力的发展。同时理清了活动材料与孩子参与活动的快乐体验之间的关系。

一般而言，具有可变性的材料，可以刺激思维产生不同的表象，引起不同的兴奋点。

低结构的材料可以促进孩子从不同角度产生出不同的操作方法，具有较强的生成作用。

多层次的材料则可以满足不同思维水平孩子的需求，使每个人都能在经过努力后，获得相应的成功感。

3.2.3 积极探索个别化学习活动的不同形式

1）混龄（混班）互动式组室思维大活动。

由于不同孩子的思维方法是不同的，在同龄同班的孩子中思维较强的孩子往往在活动中显得较为活跃，而那些较弱的孩子则显得非常拘谨，可能导致在活动中产生厌倦感。而混龄活动正可以解决这样的矛盾，活动开放性的特点更符合孩子的意愿，能充分调动孩子的主观能动性。在活动中思维强项的幼儿更具有了挑战性，而思维较弱的孩子也找到了符合其发展的活动内容。

（1）依据思维能力发展的不同类别，划分、确立各个组室的

内容。

我们分别设置了趣棋世界（注重发展判断推理能力）、智多星（注重发展观察比较能力）、数学乐园（注重发展分类概括能力）、故事屋（注重发展理解想象能力）、探索天地（注重发展解决问题能力）、秀一秀（注重发展感知创造能力）等不同的组室，从各个方面促进孩子思维的提升和经验的获得，活动内容丰富多彩，以满足孩子选择和发展的需求。

（2）关注内容设置的层次性，满足不同年龄段孩子的发展

水平。

各年龄阶段孩子具有不同的年龄特点，为此，教师们在计划制定时不仅充分考虑了每个活动室的内容、材料要有层次性、多样性，还注重满足孩子最近发展区的发展，促使每个孩子在活动中得到发展。如“智多星”游戏室，内容安排主要是从发展孩子注意力和观察力出发的，要完成这些内容，孩子必须静下心来，集中注意，仔细观察，能够对图片或图示的细微之处进行比较，在材料提供上充分考虑了不同孩子的发展层次，每一项内容都由适合小班的初级层次逐级递进到需自主探索完成的高级层次，孩子进入活动区后可以自由选择适合自己的内容进行游戏，满足了混龄活动的要求。

在混齡活动中，我们常常可以看见大班思维能力较弱孩子正充满自信地在教小班孩子的场景，小班孩子也由于大班孩子的指导变得更有兴趣地参与思维活动，有的孩子从起初的无意识随意玩耍逐步发展到有目的地操作探索。

孩子在这样轻松欢快的思维活动中既愉悦了心情、思维得到了训练，又培养了孩子的独立性、自信心和初步的交往能力。

2）同龄区域式个别化思维活动。

即便是在同龄孩子中，由于思维发展和个性特点存在着较大的差异，每个个体的发展需求也是不尽相同的，这就要求我们有针对性的预设可促进不同思维能力发展的个别化活动内容。于是，同龄区域式的个别化思维活动应运而生，各班教师在详尽分析本班孩子思维特点的基础上，结合相关的主题活动内容，提供丰富的活动材料，小步递进式地投放，使每个孩子通过不同内容的学习，各项思维能力都能在原有的基础上获得一定程度的提高。区域式的个别化思维活动，由于有较强的针对性，以及为孩子提供了充分的探索空间与时间，常常会使孩子的思维强项更强，弱项变强！

3）分组竞赛式思维挑战活动。

这类活动主要是综合训练孩子的思维能力，具有竞赛性，对孩子答题反应的速度和准确都有相应的要求，对孩子而言可以说是比较有挑战的，也正因为如此，才更能激发孩子积极、主动思维，一旦挑战成功，孩子的愉悦程度也更高。

活动中，我们注重人人参与和抢答相结合的方式进行，让每个孩子都有机会得到思维训练。而且，我们还会根据情况按不同的要求进行分组，如：异质互补式分组，让孩子展开经验交流与分享;分层式分组，让能力较弱、性格内向的孩子也有机会获得成功。

3.3 探索个别化学习活动的指导策略

3.3.1 支持性策略

信息加工理论认为，幼儿思维发展的缺陷在于幼儿的知识经验、幼儿的记忆能力以及幼儿掌握的策略都有限，这种信息加工能力的有限性使幼儿的思维表现出一定的局限性，同时，幼儿思维的发展也是一个连续而渐进的过程，因此教师要在活动中给予幼儿充分的支持，来弥补幼儿经验、能力的不足，推动幼儿思维的发展。

多向的经验支持——根据孩子的需求，教师应通过参与活动对孩子做隐性的、间接的多向指导。

适时的情感支持——在活动过程中，教师应对孩子（特别是能力较弱孩子）的表现给予极大地认同与理解，并及时进行鼓励和赞扬，以强化和促进孩子思维发展。

3.3.2 回应性策略

理论论者认为，幼儿思维的发展过程是一个不断检验和修订幼儿在不同思维领域或思维方面的理论的过程，认为幼儿具有某种知识系统，该系统将思维领域内的不同现象联系起来，幼儿的这些理论，包含着信念、愿望和意图，幼儿的理论具有抽象性和内在一致性，为幼儿提供了某种将世界的知识条理化、解释和预测世界的方式。因而，在幼儿的学习过程中，需要教师及时的回应，以帮助幼儿及时的将思维领域内的不同现象联系起来。

必要的方法回应——由于是比较自主的学习，活动中孩子们可能会遇到形形色色的问题，这时，引导孩子假设与验证，掌握一定的学习方法就必不可少。这一回应方法有利于形成创造的态度和培养创造的能力，因为它注重探究过程，能更好发挥幼儿的主体作用，发展直觉洞察力和独立思考能力。

恰当的问题回应——在个别化学习活动中，教师的提问会直接影响到孩子思维方式，因此，当需要提问时，教师设计的提问应更充分考虑孩子的发散性思维的培养，启发孩子思维的独特性和求异性。作为教师我们还应努力倾听每一位孩子的想法和观点，尊重他们的发现和解释，鼓励幼儿标新立异的创意，摒弃单一的评价标准，肯定孩子们对事物的不同理解及独特看法，接纳他们的不同思路，让孩子成为个别化学习活动的真正主人，这样不仅能丰富孩子的经验，更有利于萌发孩子的发散思维，培养其思维的独特性、灵活性和多元性等等。

开放的行为回应——个别化学习活动的一大特点就是在活动中要靠材料说话，教师的介入指导固然有一定的作用，而有时适当地退出也不失为有效的策略。教师在活动中的适时退出不仅可以为孩子带来更大的发展空间，而且孩子们在这种民主的氛围中容易产生认知冲突，在这种相互碰撞和摩擦中充分调动他们的内在潜质和自主探究的欲望，他们享受到了从未有过的快乐和自信。这样既可以为老师节省更多的时间和精力，也真正解放了孩子们，让他们更自主，更自由的活动和游戏。

3.3.3 差异性策略

福多的先天模块论假定幼儿存在先天模块、结构或制约，并且每个模块专门负责某一特定的思维，一个模块只需要少量的刺激就可以激发，幼儿在某些领域的思维可以是先进的，而每个模块之间是相对独立的，因此某个思维领域的进步通常不能使其他思维领域进步。这就决定了每个孩子的与众不同，凸显了孩子的差异，也要求教师必须正确对待孩子的差异，努力将孩子的差异转化为思维发展的动力。

正视孩子的差异——面对孩子的各种行为表现，我们要求教师重点进行详细的观察、记录，积累了一定量的实录资料之后，再剖析、解读孩子思维发展的过程，这样有利于找到更有针对性的指导策略。例如在组室活动中有一个“趣味折纸”的内容，由于参加活动的是混龄儿童，他们的动手能力和思维水平存在着较大的差异，这就使得我们要不断地调整材料与指导方式，由此也引出了我们的一些思考，教师转变了观念，已经能够正确对待孩子表现出来的各种差异，不再急于改变，而是关注与等待。

合理的利用差异——利用能力差异因素，可以让孩子在活动中进行不同的组合，产生“强强联手”或“优势互补”的效果，亦如分组挑战式思维游戏活动的成功;利用异龄差异因素能增进幼儿间的相互模仿与帮助。

发挥差异的价值——活动中的交流与分享可以充分发挥同伴差异中的价值。通过分享与展示，孩子可以从同伴那里得到许多新信息、新经验，会发现和重新认识同伴的许多长处和价值;通过交流与互动，可以对原有的经验进行综合、丰富和充实，同伴的不同看法和解决问题的不同方式能促进孩子不断思考，完善自己的想法或构建新观点，享受深层次的快乐。

3.4 解读幼儿的快乐体验

3.4.1 对教师进行“在个别化学习活动中如何观察儿童”的培训

为了使研究顺利进行，我们对参与实践的教师进行了“在个别化学习活动中如何观察儿童”的培训。邀请区科研室的专家来园做专题讲座，学习华东师范大学出版社的“幼儿园教师必读丛书”之《观察儿童 实践操作指南》，引导教师注重对孩子在各类个别化学习活动中行为的观察。在这一过程中，课题组根据我园个别化学习活动的不同形式，参考各年龄段孩子思维发展指标，设计了几组观察记录表，教师运用记录表可以依据事先设定的孩子各种行为指标进行有针对性的观察，既为教师提供了方便，又使教师的观察更具目的性。

3.4.2 尝试解读孩子在个别化思维活动中获得的不同的快乐体验

在组室思维大活动中，我们解读到了孩子在自主选择、自发合作过程中的快乐。

混龄活动可以自然而然的为不同年龄幼儿提供合作学习的平台，大班孩子可以充分发挥他们的潜能，在弟弟妹妹面前显示一番，激发照顾年幼同伴的积极性，体验作为一个哥哥姐姐的自豪感，小班孩子也能在哥哥姐姐的照顾下愉快学习，感受集体活动的快乐。而同龄同伴间的交流和讨论，不仅能促进孩子语言表达能力的提高，更能帮助孩子间相互启发，相互补充，拓展思维，不仅能让孩子悉心听取同伴的建议，更能让孩子更好地借鉴学习到同伴的讲述经验，学习到更多的增强讲述生动性的有效策略，并让自己的讲述变得更加形象丰富，让每一位孩子的思维在自由结伴的讲述过程中得以均衡的发展。

在区域式个别化思维活动中，我们解读到了孩子坚持不懈，最终体验成功的快乐。

在分组思维挑战活动中，我们解读到了孩子专注探索、自信提升的快乐。

可以说，个别化学习活动中，孩子的快乐无处不在，只要我们的老师能细心地发现和用心地解读。

3.5 解析幼儿在快乐的个别化学习活动中的思维发展过程

在本项目的研究过程中，我们还重点针对不同智能倾向的个别对象展开了个案跟踪研究，主要是记录观察对象在不同活动中的行为变化，剖析其思维发展的过程，解读其在活动过程中获得的不同的快乐体验。

4 研究的成效

4.1 给孩子更多快乐体验，促进了孩子综合素质与能力的提高

4.1.1 孩子非常乐意参与各种形式的个别化思维活动

孩子们在个别化的思维活动中感觉轻松、快乐，可以在无拘无束的环境中与各种材料充分互动，并获得成功的体验，参与活动的积极性、自信心始终十分高涨。在我们幼儿园可以发现这样一个有趣的现象：每到周五孩子的出勤率总是最高的，有的家长甚至抱怨，如果家里有事想周五请个假，孩子总要闹腾半天，一百个不愿意;更有甚者，有的孩子身体不舒服在家休息，可一到星期五就会说自己已经好了，吵着要上幼儿园……原因呢？就是因为周五是开展组室思维大活动的日子。另外，每次分组活动时，被分到参加思维挑战活动的孩子也都是欣喜若狂，没轮到的则都免不了要抱怨一番。可见，孩子们都已经成为这些个别化思维活动的忠实粉丝了，他们喜欢享受这种活动的快乐。

4.1.2 凸显了孩子探索兴趣和解决问题能力的培养

整个研究过程中，我们以幼儿思维发展为本的理念贯穿始终，无论活动目标、内容、材料提供、形式、途径都注重孩子探索兴趣和解决问题能力的培养。因此，孩子在各项活动中都表现出积极探索的愿望和好奇心，乐意自己动脑筋想办法解决问题或与同伴、老师一起互动解决，思维灵活性和交往能力等均明显提高。这一点在毕业班孩子的身上尤为凸显，许多家长都反映孩子在参加各个小学的亲子活动时，面对老师设置的各种问题情境，表现出灵活的思维能力，很顺利的解决了问题。

4.1.3 每个孩子都在自己的“最近发展区”内得到发展

由于在研究初期我们对孩子的不同思维潜质有了比较准确的分析，在方案设计中充分考慮孩子的不同个体差异，几乎每一项活动我们都会根据孩子差异有针对性的安排多个层次的内容，提供多层次的材料，并做好标识，如“一颗星、两颗星、三颗星……”，“一层楼、两层楼、三层楼……”，以使每个孩子都能自主的选择适合自己的材料，同时结合奖励、比赛等刺激，鼓励幼儿不断尝试高一层次的难度，这样，孩子们就能在自己的“最近发展区”内得到最大程度的发展。

4.2 给教师更多机会，促进了教师观念的转变与解读幼儿水平的提升

4.2.1 教师解读孩子的理念已经明显改变

以前，教师在观察、指导个别化学习活动时往往比较注重结果，希望看到孩子通过活动能完成一幅精美的作品或是掌握一项有用的技能。如今，通过本课题的研究与实践，绝大部分教师已能正视孩子的差异，特别是不同智能倾向的差异，以及学习方式上的差异，能够有意识的关注孩子获得快乐、成功的不同过程，因人而异的培养孩子思维的兴趣和能力。在一次案例研讨中，针对一个案例两个孩子的行为，众教师从不同角度做出了多种解读，但无一例外关注的都是孩子的操作过程，把握到了孩子的快乐和享受，提出的指导策略也是以支持为主，体现了观念的转变。

4.2.2 思维培养的方式更注重生活化，内容选择趋向多元

教师观念的转变，带来了行为上的改善，除了学习活动，老师们还开始注重观察孩子在生活场景中表现，捕捉思维的火花，巧妙的在一日生活的各个环节寻找思维培养的各种契机，适时的拓展思维活动内容，可以看出，通过长期的指导实践，教师自己的思维方式也更加灵活、多角度，带来了思维培养内容选择的多元化。

4.3 思维特色活动内容、形式趋于丰富，为幼儿思维特色课程的建设做好了铺垫

通过多年的积累，我园思维特色活动不论内容还是形式都已渐趋丰满，初步形成系列。前几年，我们研究的重点是集体形式的思维特色活动，而通过本课题的实践，又充实了个别化的思维特色活动内容，内容、形式的不断丰富以及相应的培养方法与策略的积累，为今后建设系统、完整的幼儿思维特色课程做好了铺垫，打下了基础。

参考文献

[1]卡西·纳特布朗. 读懂幼儿的思维：幼儿的学习及幼儿教育的作用：young children learning and the role of early education[M]. 北京师范大学出版社， 2010.

[2]CAROLESHARMAN， WENDYCROSS， DIANAVENNIS. 观察儿童：实践操作指南[M].华东师范大学出版社， 2008.

[3]张艳玲.提高幼儿思维质量的几种方法[J].新课程（小学），2012（11）.

[4]刘消白.促进幼儿思维发展的探索[J].科技資讯，2011，000（029）：254-254.

[5]郅庭瑾.教会学生思维[M].教育科学出版社，2001.