概念整合视域下整本书阅读指导的教学建构

周超

【摘要】更好地进行整本书阅读指导教学，是如今语文阅读教学中的一项重要任务。基于美国语言学家Fauconnier所提出的概念整合理论，整本书阅读指导的教学，可以建构为：建立基础认知，架构同一共性空间;切换阅读方法，打造独特读者空间;建立多元评价，搭桥丰富类属空间;资源开发利用，形成多元获得空间的模式。从而使教师指导更有方向，学生整本书阅读能力稳步提升的效果。

【关键词】概念整合理论   整本书阅读指导   教学建构

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在学生阅读指导方面有明确要求：重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围。2019年全面启用的统编版语文教材中对整本书阅读学习有明确导向。如何更好地进行整本书阅读指导教学，是如今阅读教学中的一项重要任务，也是引领学生走进经典、品味语言、积累语文知识的重要实践方式。

整本书阅读的指导教学与单篇课文的讲读教学不同。因其篇幅長、人物多、结构复杂、信息量大、线索多元等特点，故对其进行指导教学时，应根据其独有特点进行设计。

如何根据整本书阅读的特点，发掘文本内涵、领悟文本价值，建构有效的整本书阅读指导教学范式呢？概念整合视域下整本书阅读指导教学建构的探索和实践由此产生。

一、概念整合理论

概念整合理论是美国语言学家Fauconnier提出的。最初来源于Lakoff和Johnson在其具有开创性意义的著作《我们赖以生存的隐喻》中提出的概念隐喻理论（Conceptual metaphor）。该理论关注了动态的知识创新，进而创造出丰富多彩的概念世界。20世纪90年代，Fauconnier进一步提出了概念整合理论（Conceptual Blending Theory）。该理论为人类的创新思维和新概念产生提供了有力的解释。

Fauconnier认定：人类认知结构从范畴化和概念化看是一种心智空间（mental space）。认知主体的心智空间有至少4个不同的空间形成，即输入空间I（Input I）、输出空间II（InputII）、类属空间（generic space）和合成空间（blended space）。以上4个空间通过思维映射彼此产生联系，在相关提取信息的过程中相互整合，形成创新的、富有想象力的层创结构（emergent structure），并共同构成概念整合网络（conceptual integration network）。

二、概念整合视域下整本书阅读教学的建构

根据整本书阅读的独有特点，笔者把整本书阅读指导教学的内容设计进行基于“概念整合”理论下各部分空间认知的整合梳理，形成以下教学模式：

（一）建立基础认知，架构同一共性空间

整本书阅读有着篇幅长、人物多、结构复杂、信息量大、线索多元等特点，因此，教师在教学时应根据这些特点，对文本教学进行整体设计，即通过简介、导语、作者、写作背景、目录等部分，从整体上对文本的内容、写法、特色、感情基调、情节框架进行把握，形成文本空间与读者空间的共鸣。

1.以关注导读板块为抓手

引导学生关注书中简介、导语、序言、作品介绍、目录等导读板块，整体了解此书的内容概要、写作背景、情节框架、文本价值、文学地位，从而缩小文本空间与读者空间的认知距离。

2.以发掘隐藏信息为依托

教师应擅于发掘文本的内涵信息进行教学指导。特别是叙事类文本，其内容大多为作者个性意志的体现，作者生平、写作特色、时代背景等，都属于文本的隐藏信息。教学时，教师应善于引导学生从发掘文本隐藏信息入手，习得文本内涵，形成文本、读者空间的初步进行对话。

如在阅读《假如给我三天光明》时，了解作者生平的学生更易与文本空间产生共鸣;指导阅读《水浒传》时，了解故事时代背景的学生，就能较快与文本空间进行对话。

（二）切换阅读方法，打造独特读者空间

整本书阅读以学生自主阅读为主。学生阅读过程中，会对书中的信息从感知、获取、欣赏、分析、思辨，到理解、获得、梳理、整合、总结，从而形成对文本的主体体验。因学生的个体差异，其对文本的获取、感悟、理解能力不同，对文本的思维体验也有所差异。所以，如何有方法、有方向地引导学生形成丰富独特的读者空间，培养学生的自主阅读能力，需要教师在阅读指导时，基于不同文本的不同特点，引导学生及时切换适切的一种或多种阅读方法，使其在阅读过程中用不同方式理解不同题材特点的文本，从而拓宽读者思维空间，更好地与文本交流，基本阅读方法如下。

1.探索式阅读

以质疑为主要方式的阅读方法。在对文本“质疑—探索—理解—答疑”的过程中，培养学生自主探索、解决问题的能力，包括：质疑标题、情节、人物、内容、关系、知识、背景、结论等，从而丰富读者的求知空间，以此获得关键信息、深入理解文本、构造文本框架体系，形成初步认知体验。如阅读《西游记》时，学生可先对章节标题进行质疑，质疑的过程中，对自己的疑问进行猜测、答疑，从而使此后的阅读过程成为自我答疑验证的过程，丰富读者思维空间。

2.想象式阅读

读者空间与文本空间的深入对话。读者对文本的内容、人物、动作、神态、语言、环境、画面、关系、情感等方面进行独特的想象加工，从而建立起一种崭新的心理认识，形成独特的想象空间的阅读。一般适用于童话、神话、小说等叙事类文本阅读。如阅读《城南旧事》时，教师可以用独白想象法，通过深入阅读，感受人物内心情感，形成充满真情的独白想象;阅读《海底两万里》时，教师可以用画面想象法，引导学生通过想象故事场景，再造曲折奇险的动人情节，形成丰富多彩的画面想象;阅读《中国神话故事》时，教师可以用身临其境法，引导学生把自己代入当时的环境，助推学生通过想象感知神话故事奇幻的特点。

3.持续式阅读

从书本的第一篇章开始按顺序进行阅读，并每天规划好阅读的时间，便是持续式阅读。持续式阅读能培养读者良好的阅读习惯，是一种循序渐进的感知阅读方式，能更好地使学生深入文本理解文本内涵。一般适用于情节前后联系的连续性文本。如《汤姆索亚历险记》《尼尔斯骑鹅旅行记》等。

（三）建立多元评价，搭建丰富类属空间

有效的评价是促进学生更好地进行阅读的积极手段，是教师改善教学方式的甄别途径，也是有效连接文本空间与读者空间，使学生与文本更好地产生共鸣行为，形成丰富类属空间的桥梁。评价效果的优良，直接关系到阅读类属空间形成的好坏。因此，笔者通过实践总结了以下整本书阅读指导的评价模式。

1.评价目的多维提升

以评价作为检查学生整本书阅读的手段，目的是诊断学生的阅读能力、自学能力、积累能力;以评价作为辅助学生提升各项阅读能力的推进器，目的是促进学生阅读、欣赏、理解、判断、选择、总结、提炼、再造等阅读能力的提升;以评价作为学生进一步阅读的内驱力，目的是促使学生以评价结果为标准，开启全新的阅读体验，培养学生的自主阅读能力及目标达成能力，以此形成以多种维度进行阅读能力提升的评价目的。

2.评价标准多种角度

教师要根据不同学生的年龄特点，不同文本问题特征，不同年段语文素养需求，设计适切的评价标准。特别在对阅读习惯、阅读时长、阅读质量、阅读方法、阅读收获等方面进行评价时，教师应充分尊重读者的个体差异性，多角度、多主线、多方位地进行评价。

3.评价主体多元互动

以教师、学生、同学、家长等作为多元互动评价主体。以教师测评、学生自评、同学互评、家长助评等方式，激发学生的阅读兴趣，促进学生的主动阅读，及时反思，构成全新的类属空间。

4.评价方式多样综合

进行阅读评价指导时应根据文本特点及学生情况，选取文本的关键情节、重点部分，制定适切的评价方式。如按照低年级学生的年龄特点，采取阅读打卡单评价、朗读能力评价、词语积累评价等;按照中年级年段特点，采取阅读记录单评价、默读能力评价、复述能力评价、摘录能力评价等;而高年级则可采取自读导学单评价、速读能力评价、提炼能力评价、创编故事能力评价、阅读收获评价等。

（四）资源开发利用，形成多元获得空间

获得空间的形成，需要文本空间、读者空间和类属空间三维空间相互映射，是读者对文本的整体认知与能力获得。帮助学生在阅读的过程中形成更为丰满、多元的获得空间，需要引导学生有效利用以下四类有效阅读资源。

1.文本资源深度引用

根据阅读的整本书籍，对作家或此类文本进行深入发掘，以点带面深度发掘同类文本资源，充实获得空间。

2.学校资源开发运用

教师、学校积极为整本书阅读創造适切条件，如开放图书馆、开设阅读课程、组织阅读交流、开展阅读活动、精选阅读教材、促进阅读生成、展示阅读成果等，从而培养学生的阅读习惯，提升学生的阅读能力。

3.社区资源借鉴利用

利用学校周边及社区的有效阅读资源。如图书馆、青少年活动中心、文化宫等助推学生阅读实践，丰富学生阅读活动。

4.融媒体资源广泛采用

运用电视、网络、报刊、广播等不同媒体，对学生正在阅读的书籍的情节、人物等方面有选择地全面整合。让学生在视觉、听觉、知觉等方面对所阅读的文本形成全新的认知体验，丰富读者的获得空间。

三、结语

总之，整本书阅读的指导教学若能基于概念整合理论进行建构，根据建立基础认知，抓住读者与文本的认知空间关系，架构同一共性空间，通过切换阅读方法，引导学生对文本产生共鸣，形成独特读者空间，并以多元评价为媒介丰富类属空间，最后通过各类资源的有效利用，形成丰富的获得空间，必能引导学生生成丰满、多元的层创结构，引领学生更好地走进经典、品味语言、积累语文常识，真正提升学生的整本书阅读能力素养。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

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