生命论的高等教育哲学观探析

祁东方

生命论的高等教育哲学观探析

祁东方

（山西大学 教育科学学院，山西 太原 030006）

如何认识人的生命、如何认识高深知识与人生命发展的关系是高等教育生命论关注的核心问题。其确立既有理论层面的哲学追溯，也有来自实践的现实诉求。类特性、多重性和意义性是高等教育生命论确立的理论依据，这三个方面的分析关系到对人的个性与社会性，生命的丰富内涵，生命之于自我、他人和社会的意义等问题的理解与认识。社会发展的客观需要、高等教育的本真诉求、生命成长的内在呼唤则是其确立的现实依据，人才培养质量的提高、生命发展潜能的实现，都需要生命论的高等教育哲学观的树立。当知识与生命相遇在高等教育中，它便以自己独特的作用发展着人的个体生命和社会生命，丰富着人的精神生命、文化生命和学术生命，最终通过价值生命来体现人的自我实现。

生命论；高等教育哲学；高深知识

美国高等教育哲学家布鲁贝克认为，政治论、认识论是使高等教育合法存在的两大哲学基础[1]。然而，在以“政治论”和“认识论”为主基调的观点中，人生命的复杂性要么被忽视、要么被误读。为此，我们应突破“两点论”的囹圄，重新解读高等教育与人生命发展之间的关系。正是在这个意义上，“生命论”的高等教育哲学观呼之欲出，走进了我们的研究视野。对于一种高等教育哲学观来说，我们对它的存在既要进行“本体论”意义上的追问，又要从生动的高等教育实践中寻求依据。“生命论”高等教育哲学观的提出，体现了高等教育发展的内在逻辑。这一内在逻辑通过两条线索予以呈现，一是对生命的哲学追溯，从类特性、多重性、意义性这三个维度探究其丰富的内涵。二是基于社会、高等教育以及人自身发展的多种现实诉求，通过高深知识完善人的个体生命和社会生命，丰富人的精神生命、文化生命与学术生命，最终指向价值生命的实现。这一内在逻辑的遵循体现了高等教育从“为政治”“为经济”而存在转向“为生命”而存在。高等教育通过高深知识作用于人的过程，也是彰显人生命价值的过程。

一、生命的多维审视：高等教育生命论的哲学追溯

如何理解生命，是生命论的高等教育哲学观首先要回答的问题。当高等教育在社会发展中的重要性日益凸显之时，它所面临的关键问题不仅仅是功能的发挥，更重要的是在什么样的哲学基础上去发挥。如果在政治论、认识论二者必居其一，或相互协调的前提下，高等教育能否令人满意地完成它所担负的历史使命？答案显然是否定的，“生命论”正是在反思已有高等教育哲学观的前提下，以高深知识与师生生命的发展关系为核心，进而衍伸到人与自身、人与社会以及高等教育与社会的和谐发展。它的确立，源于生命的类特性、多重性和意义性。

（一）生命的类特性

哲学中对人的追问与思考影响着我们对人之生命的理解与认识。苏格拉底的“认识你自己”，标志着人类自我意识的觉醒。在倡导人文主义的文艺复兴时期，人的问题成为当时社会关注的重心。及至德国古典哲学，黑格尔从绝对理念来论述人性问题，却没有看到人性的现实基础何在。而在尼采的眼里，所谓人的本质由人自己所创造，它始终处于一种未完成和无限可能的发展状态中。哲学家们对人的本质及人性的分析，揭示了“人”在人类历史上发展的重要性，从不同维度揭示了哲学的永恒话题，那就是人究竟应该以何种面貌生活于世界之中？意识性、能动性是人之所以为人的主要特征，也是人作为“类存在”的独特体现。“‘类’属于个体的社会组合，它的性质因而也就完全是社会性。这种性质表明，类的力量是一个社会变量，它必须通过个体去创造，也只能通过个体去发挥。”[2]一方面，它是个性和社会性的结合。另一方面，它也意味着活动和选择的自由自觉性。

存在主义哲学家海德格尔认为，人存在本身就意味着自由的必然性，意味着与“他者”的相遇，在此过程中，人充分展开自己作为“在”的可能性，享有人作为“在”的自由。而高等教育则给予了人实现自我的能力与动力，进而赋予生命本身以意义。教育除了传授知识和技能以外，还要发展人的情感和意志，在引导个人实现自由选择的基础上适应社会。社会通过自身的价值规范与文化习俗的影响，完成个体的社会化。当一个人处于与其他社会成员所构成的“关系”网络之中时，才能作为社会中的一员而真实存在，并发挥自身的价值。正是在思维与经验、意识与物质相互作用的过程中，个体的自我认识得以形成，进而把握生命的内涵、追问人生的意义。这样的思考，不仅关涉到每一个个体，也关涉到个体所组成的社会。关注生命的高等教育，应使个体在认识自我和世界的过程中，实现个性与社会性的充分发展，二者的和谐统一应是高等教育追求的理想状态。

（二）生命的多重性

生命的多重性主要体现为人存在状态的动态变化和内涵的丰富性。“人的生命是多层次、多方面的整合体，它有生理的、心理的、社会的、物质的、精神的、行为的、认知的、价值的等方面的需要。”[3]在高等教育这一特殊领域内，生命在精神、文化、思想层面的存在应引起我们的重视。生命是一种精神性的存在。精神内在于生命之中，对人的行为活动具有调节作用。“从根本上讲，教育就是社会将其精神内容和内在形式传递给下一代的过程。”[4]维持自然生命固然是人生存的前提条件，但它显然不是人生的终极意义所在。那么，人应该做什么呢？应该在丰富的精神生活中陶冶情操、健全人格。也正是植根于心灵的精神性，才使人的生命突破有限的物理时空，成为一种超越性存在。作为办学传统和文化积淀的折射，大学精神以其独特的灵魂和气质，发挥着凝聚归属和文化育人的功能，使大学成为学生寻求人生价值、实现人生目标的所在。任何先进的教育技术都无法取代大学精神带给学生的深远影响，正是大学精神引领着文化的创造、学术的发展，丰富着学生的内心世界。

生命也是一种文化性的存在。兰德曼认为，“必须把人放到更为广阔的文化、社会、历史、传统中考察，这样才能真正揭示完整的人生。对人类来说，文化世界才是更加本质的。”[5]文化对个体成长的影响无处不在，从家庭到学校再从学校到社会，每个个体都在特定的文化中生长，进而习得其中的风俗习惯、道德行为以及语言表达方式。文化始自人生命的创造，同时也孕育和滋养了人的生命。正是由于生命的绵延和流动，才使文化永远处于变化和创新之中。而文化的发展需以人之生命为根基，没有生命参与其中的文化如无根之浮萍，所行不远。作为一种精神产品和思想结晶，文化与教育相互影响、相互促进，文化是教育内容的必要组成部分，教育则承担着文化传递和再生产的功能。历经多年的传承与延续，文化早已渗透于高深知识并逐渐融入到人生命发展的过程中，成为个体人性、人格的必要组成部分。生命是一种思想性的存在。“生命的发展与思想的发展只是一个。所以思想的成立其自身即是生命。……我们愈研究必愈知道思想的本身即是生命的作用。离了思想别无生命的表现。所以在一方面是生的原动，在他方面是思的开展”。[6]思想是研究者思考的结晶和外在表达，当一位研究者在目力所及处敏锐地捕捉到思想的生长点时，就会感受到来自生命深处的一种研究使命和需要表达的学术责任感。正是这种内在的张力，推动了思想的创生和学术的进步。因此，在“生命论”这一哲学基础的理解中，还需要在认识多重性的基础上探究生命的意义所在。

（三）生命的意义性

时至今日，面对教育存在的种种问题，我们更加需要反躬自省的是，如何让每个个体在接受了长达十几年的教育后更好地认识和把握人生，生活得更为愉悦和幸福。为此，我们应以理性、辩证的思维探究教育的价值，既要看到教育的派生性功能，也要看到教育的本体性功能，那就是发展、完善生命的重要作用。这也是人们为什么要在本体论的意义上追问教育存在的本来面目，为什么要在追求真善美的过程中不断趋近于教育本真状态的原因。如果说科学打开了人认知世界的大门，艺术走进了人的精神世界，那么教育则置身于人的意义世界。此意义来自教育对人生命发展的影响，对人自我实现的引导。在马斯洛看来，自我实现就是人潜能和禀赋的实现，也是人生命内部的自我协调和统一。在生命哲学的代表人物格奥尔格·西梅尔看来，“‘比生命更多’指的是生命一直在产生意义。”[7]109正是在具有无限可能和不可逆的成长过程中，生命实现了自身的创造。“人不仅是发展的主体，而且是影响自身发展的关键性因素。教育应使人认识到这一点，教人争做自己命运的主人。”[8]这就意味着教育应该让人从实然和应然两个角度来认识和了解自身，在现实与理想的相互转化中，充分展现生命的意义。

一是个体生命之于自我的意义。生命的更新力量不仅意味着代际传承和社会的延续，更为重要的是，它也表明着生命在个体层面上的自我提升与完善。个体通过智力、情感等方面的发展和潜力的发挥，改善自身所处的精神环境和物质环境，提高工作、生活的幸福度和满意度。正是在追寻自我价值、实现自我期许的过程中，人逐渐觉悟、体味到生命自由的真义，成为一种自为的存在。二是个体生命之于他人的意义。人与人之间是一种互为前提的存在关系。也正是在此维度上，我们要突破“他人即地狱”。在萨特的笔下，当戏剧中的主人公以他人评价为准绳而忘却自己的自由时，就不能很好地处理自己与他者之间的关系。而良好的社会关系是人类生存和发展的前提条件，社会学家涂尔干认为，无论是人类的知识还是道德，都起源且形成于社会。当一个人处于一种和谐的社会关系网络之中，就会使他人因为自己的存在而感到幸福。三是个体生命之于社会的意义。当我们将视野投向历史的深处，我们会发现，哲学、美学、文学等各个知识领域中的座座遗址、隐隐丰碑，都在人类社会的文明进程中发挥了无可替代的重要影响。这些“遗址”和“丰碑”并非来自别处，而是来自个体生命的创造。尽管后现代主义对多元、差异的重视有矫枉过正之嫌，但是他们对自我的反思，对“人的终结”之问，就是在批判人之异化的基础上，促使人们反躬自省，试图重新建立人与人、人与自然、人与社会之间的和谐关系。

二、发展的多重诉求：高等教育生命论的现实依据

作为一种培养人的社会活动，高等教育应从高等教育哲学中寻求发展的精神空间与理想境界。“理想代表未来，哲学的思考就是要让人能够在过去、现在、未来三个时间向度中连贯起来，让自己的生命不再只是活在当下的片片短短、刹那生灭的过程。”[9]12随着高等教育重要性的提升，人们对它的质疑与批评也不绝于耳，理想的高等教育似乎离我们越来越远了。在“标准化、规范化”的培养流程中，学生成为“精致的利己主义者”，而非充满个性和才智的批判性知识分子。对高等教育生命论现实依据的思考，既是高等教育哲学的自我追问，也是对高等教育的现实省思与理想期盼。

（一）社会发展需求所致

社会的发展需要智力支撑和人才支持，更需要共同的信仰与价值追求。特别是在信息传播速度如此之快的时代，如果高等教育在适应社会的同时不能坚守自己应有的价值取向，既无益于自身的发展，也无益于社会的发展。在此过程中，高等教育政治化过、也经济化过，而本应处于中心地位的人，却被弱化甚至边缘化。“20世纪60年代初，高等教育发展卷入了经济发展的‘大跃进’模式，‘大跃进’环境下的高等教育均等化发展方式，使全国各地高等教育的发展空前高涨。20世纪60年代中期至70年代中期，10年动乱使中国高等教育事业基本瘫痪。”[10]高等教育，究竟是要为社会培养什么样的人，依据为何？这些事关其发展的基本问题贯穿了高等教育哲学发展的始终。和谐社会的建设与发展，同样需要以“生命论”为哲学基础的高等教育的实施。就此角度而言，高深知识不仅是人们认识外部环境的产物与结晶，最为关键的是，它引导人们形成关于社会、关于教育、关于自我发展的批判性思考与认识。

国际国内经验表明，任何一个国家、一个地区的创新优势均以其学术、科技优势为基础，而学术和科技的优势则来自高等教育的优势。在世界科技革命和产业变革蓄势待发、全球产业结构和竞争格局深度调整、国家创新驱动发展战略深入实施的今天，在“使命呼唤担当、使命引领未来”的新时代，高等教育理应成为理论创新、制度创新、科技创新、文化创新和社会主义现代化建设事业的中坚力量。适应并满足社会对富有责任感的复合型、创新型人才的客观要求，都需要高等教育以恰切的目标和价值观培养学生，进而改变社会。作为社会发展的动力源，高等教育对知识的传承与创造、对受教育者能力的培养与提升，不仅促进了个体的社会化，也影响着高等教育与其他社会子系统之间的关系，进而推动着社会的发展进程。尤其是在知识与经济结合更加紧密的新时代，经济增长方式和社会发展方式的转变使高等教育面临着新的要求与使命，需要提高服务社会的贡献度和影响力。为此，我们不仅需要理性地分析高等教育与社会的关系，更需要清醒地认识高等教育存在的问题，深刻地思考高等教育的未来，透过纷繁复杂的现实问题洞悉高等教育本真。

（二）高等教育本真使然

不同高等教育哲学观的更迭，实质上是以理论的形式关怀着高等教育实践中的问题。如果高等教育哲学不能服务于高等教育改革和高等教育实践的有序开展，它就会失去发展的动力。如果高等教育哲学不能走向一线的教育工作者，而只是少数人之间的“高深对话”，它就会失去发展的活力。上述任何一种状况的出现，于学生的全面发展无益，于事关百年大计的教育事业无益。为此，我们应基于复杂性思维来看待生命论与高等教育的关系，不仅要科学把握高等教育面临的机遇与挑战，更要关注高等教育以发展人的生命为旨归的本真追求，为高等教育的发展创造一种良好的“生态环境”。

高等教育哲学观关系到高等教育发展理念的科学与否。高等教育的发展是一个历史的动态过程，有些问题的提出并不属于某一个特定的时期，而是具有永恒的价值与意义。在利益博弈与社会变革的交织中，高等教育的发展理念实际上是彼时时代命运的折射，它以历时性的方式展现了其各有所异的内涵。处于综合改革关键期和深水区的高等教育，正面临着工具性价值与目的性价值的拷问。高等教育是一味地适应社会的外在需求，还是应该坚守知识的净土？是在课题、经费、论文各项指标的排名中亦步亦趋，还是按照自身发展规律稳步向前？有一点毋庸置疑，那就是高等教育的精神和价值不能仅仅通过量化指标来衡量，而应基于人类共同利益的关切，树立“以生命为本”的发展理念。

分析解决高等教育的现实问题、规范引领高等教育的发展方向，是高等教育哲学的应有之义。就此而言，高等教育哲学观关系到高等教育功能的实现。从以人才培养为己任到开展科学研究、服务社会、传承文化，高等教育在传授、创新知识的同时，也在思考着它将使人类的命运走向何方。只有从生命出发，以发展人的生命、提升人的生命质量为旨归，高等教育才能更充分地实现自身应有的意义，而且是不断增长的意义。“学校的目的是教会对思想进行反思，重新审察以为已知的东西和怀疑自己的疑问，这是开始相信某种东西的最好方式。”[11]强调“生命论”的重要性，并非宣扬“舍生命论其谁”的盲目乐观与高调，也不是说它是解决教育问题、营造幸福人生、建设和谐社会的唯一法宝，而是在体悟、思考已有研究成果基础上，对教育者、受教育者的精神世界进行探索与追问，唤醒个体发展的思想自觉与行动自觉，回归高等教育的本真存在。

（三）生命成长的内在呼唤

在高等教育中，人获得了更为丰富的关于生命发展的观念与能力，习得批判性思维，拥有了行动和创造的力量。如果说哲学探索生命从何而来，为何而在、向何而去，教育则是在此基础上，将“在”引向“去”的现实方法和途径。作为高等教育的基本组成要素，高深知识对个体生命发展的影响深远、意义重大，它使我们从无知走向文明，从落后走向先进，从弱小走向强大。当知识成为人类思想的结晶和思维的积淀时，它就具有了传承积淀的可能性。而当过去的知识进入现在的生活并与之发生联系之后，就体现了自身的价值和意义，体现了人类的创造性智慧。正是在习得和运用知识的过程中，人的精神世界和心灵世界得到丰富和成长，进而彰显了教育的实践旨趣和对生命的观照。它不但用理论充盈了我们的头脑，同时也让我们拥有了投身于实践的智慧和能力。因为知识自身也是有生命力的，正如杜威所言，“知识不再是凝固不变的东西，它已经成为变动不定的东西。它是在社会自身的一切潮流之中积极地活动着”[12]。

人的生命的发展与潜能的实现，是一个有限与无限、已知与未知相伴并行的过程。在此过程中，人的可塑性、潜在性通过教育得以成为现实。作为人类智慧的结晶，知识的创造是与不确定性对话并彰显生命活力的过程，这一过程的实现离不开教师的言传身教。教师是开启学生智慧之路的燃灯者，在教育的过程中，教师所面对的是一个个富有生命活力的个体，随时都可能遇到新的问题，这就要求教师利用高深知识不断丰富自身生命的内涵，成为学生生命发展的向导和榜样。于学生而言，学习既是习得知识的过程，也是培养开拓创新、理性怀疑的求知精神的过程。这种精神并非凭空而生，而是在与教师进行交流对话、批判探究中逐步形成。当师生一起参与到学与问的过程中来，真正意义上的教学相长也就得以实现。从内部途径来看，教学相长是师生基于知情意的自我反思与审察。从外部途径来看，教学相长是师生基于知识探索的心灵互动与情感共鸣，以及在此基础上的思想创造与生命远行。

三、生命与知识的和谐共生：高等教育生命论的根本旨趣

就高深知识而言，“它建立于一般知识基础之上，是知识中比较高深和深奥的部分。作为专门化、系统化的知识，它通常与特定的机构相联系，有专门的传播、发表和认可的制度。”[13]正是通过高深知识的作用，生命得到了完善和提升。相对于本体论意义上“人的生命是什么”的哲学追问，教育是在认识论和方法论的意义上回答“如何发展人的生命”这一问题。“哲学为人的自我认识提供一种符合人本性的思维方式，为人的生活提供一种高远的人生意境，为人的发展提供一种现实的价值理想。”[2]94高等教育就是要把人生意境和价值理想变为现实，展现生命在文化、精神、学术等方面的意义。如果说高等教育不可避免的要卷入到社会的发展之中，那么就需要高深知识启蒙并推动人们思考日常生活的意义和生命的价值所在。

（一）个体生命与社会生命的完善

作为社会和历史的产物，人自产生之日起，就受到周围环境的影响。既有家庭环境的影响，也有教育环境、社会环境的作用。相对于前者，系统化、阶段性的学校教育通过师生交往、知识传播等途径完成了个体的社会化，即发展人社会生命的使命。“人注定是过社会生活的，他应该过社会生活。如果他与世隔绝，离群索居，他就不是一个完整的、完善的人，而且会自相矛盾。”[14]在教育发展史上，“机械论”观点的缺陷就在于没有看到人之所以为人的特殊性，远离了人的生命。无论是对人和世界的认识，还是对世界的改造、生命自身的完善，都离不开高深知识对个体生命的影响。高深知识具有独特的思想魅力和意义所在，它饱含情感、寄托希望，延续着人类文明的血脉和文化的基因。高等教育理想蓝图的实现，或许要经历一个漫长而艰难的历程。但是，人类却不能因此而停下前进的脚步。我们每向前走一步，教育的问题可能就会减少一点。当每位教师都尽己所能，用智慧开启学生的成长之路时，高等教育就会发生可观的改变而不断趋近于理想的地平线。

生命与高深知识间的现实关系是极其丰富的，一方面源于生命自身发展的丰富性，另一方面也源于知识本身的丰富性。哲学、艺术、伦理、科学等知识的传授，都从不同方面给予了人生命发展的养分。高等教育注重以下两种知识与能力的培养，“一是学术知识与能力，它是学生在掌握学科知识的基础之上孕育而生的；一是操作知识与能力，它关注的是对实用结果的追问。”[15]身处高等教育之中的每一个个体，都以自己独特的视角思考前人留下来的知识，在对知识的批判与创新中丰富生命，使生命的发展成为有限与无限相结合的过程。在这一过程中，作为人类认识和思想的结晶，知识便成为一种可以加以利用的才智，为学生的学、教师的教提供了选择的自由，最终目的是推动学生尽可能地发展自己的智力潜能和探索精神，完成富有教育意义的个体社会化这一任务。

在高等教育中，知识于人的生命发展而言有着特殊的意义，“学校—学科知识的全部目的就是启蒙人们思考他们的日常生活。”[16]知识不仅培养了个体的生活实践能力和创新创造能力，也培养着个体的社会交往能力。学会共处、学会关心，不仅意味着人与人之间的共处和关心，也意味着人与社会之间的共处和关心，这是在发展个体生命基础上对社会生命的完善。

（二）精神、文化与学术生命的发展

作为人类应用于各种特殊场合的一般智能，精神之于生命具有独特的重要性。实用主义哲学家詹姆士将经验的自我“分成物质的自我、社会的自我和精神的自我。精神的自我主要是指内心的状态性，是愿望、感情和思想”[7]89。在雅斯贝尔斯看来，生命的精神交往是大学要完成的基本任务。正是精神生命的绵延性弥补了自然生命的有限性。“文化，是一种成为习惯的精神价值与生活方式。在一定的生活方式中，人们会逐渐处置自己与天地的关系、与他人的关系，那就出现了精神价值。精神价值一出现，文化就有了主心骨。”[17]在大学里，教师的批判精神、学术志趣、治学理念都对学生有着潜移默化的影响。“大学有物质的因素，但大学更应有精神的激励与超脱。大学不只是传授知识的地方，它还要向我们展示伟大的精神力量，影响、纯化我们的境界、人格和气质。一言以蔽之，大学应是社会的心灵。”[18]在不同思想的交流与观念的碰撞中，“生命的精神交往”推动着高等教育“苟日新，日日新，又日新”。

文化是社会整体和历史发展过程中的有机组成，文化的核心问题归根结底就是教育的发展问题。“谈文化发展不谈教育就是空谈，不能把文化与教育割裂开来。没有教育做根基，文化建设注定只能是空中楼阁，是不牢靠的。”[19]提振中国文化的影响力，教育担当着无法回避的历史重任。接受教育的过程不仅仅是获得知识的过程，也是习得文化的过程。这一过程不仅推动着人们对文化的思考和探索，也发展着教师和学生的文化生命。“人的文化生命不是一连串抽象的时间单位，而是人一生连续不断、由生到死所限定的境遇，每一瞬间都伴随着对过去的反思和对未来的期待。”[20]从此意义来说，高等教育实践也是一种文化的实践。文化的延续也就是教育的延续，文化与教育的发展是相统一的。对于一个个体来说，如果没有对优良文化传统的敬畏与尊重、反省与思考，就与所处的时代和社会缺少了一个重要的联接点，可能会使自己的人生追求和价值判断偏离正确的航向。

学术是衡量一所大学社会声誉高低的重要指标。学术背后承载的是什么？是一代又一代研究者的教育情怀和这份情怀背后沉甸甸的教育责任，所以才有了接受与批判、反思与创造的交相辉映，才有了在引进借鉴基础上而引发的对原创性高等教育哲学的思考。在一定意义上来说，高等教育哲学的发展也是通过一个又一个个体的学术思考及其发展历程而见诸于世的。师生的学术生命是大学传承、创造高深知识的主要外在表征。作为高等教育所特有的一种存在方式，师生的学术生命一方面表现为他们对学术的追求。大学的优势就在于它能够提供一种适宜的环境，让师生浸染于代表不同学术领域的人中间，为实现自己的学术理想而持续努力，探索世界、追求真理，从而实现知识与思想的增进。另一方面表现为学术成果的产出及其影响力的发挥。科学的、高水平学术成果的创造，独创新颖观点的产生，与师生的心智状态紧密相连，它不仅有助于本学科的成长与发展，也有助于学术后备人才的培养和学术共同体的建设。

（三）价值生命的实现

作为一个独特的生命体，人是“有思想的芦苇”，渴望了解人生的真相与意义，渴望掌握改变自我的理论武器，以改善自身的生活方式与生命形态。“人作为万物之灵，其灵在于觉知自身的处境：一方面是在时间之流中，思索如何面对刹那生灭的变化；另一方面，又想辨明自身存在的意义，亦即理解此一短暂人生究竟有何目的。”[9]7处于教育之中的每一个人都是生命成长的践行者与亲历者，对于“生命论”的高等教育哲学观来说，除了概念的分析和思维的运动，还要有实践的关怀旨趣和对生命的人文观照。作为生命的存在，人不仅仅是要生存，更要在发展的过程中创造价值。通过教育，知识赋予了人创造价值的能力，将个人的存在置于社会的整体运行之中，在形成价值自我基础上构建人的价值生命。

知识的传递与积累、应用与创新，以及它们对社会发展所产生的影响，无一不是师生价值生命的彰显。教师在教学与科研的相得益彰中培养人才、转化科研成果并服务于社会。学生通过知识的运用和习得，在未来的工作岗位和生活实践中创造一个更加有意义的世界。探寻高深知识的应然价值，关注高深知识之于人生命发展的作用，是高等教育生命论的应有之义。在这个意义上来说，价值生命，承载着个体、社会生命的完善，也是精神、文化和学术生命的集中体现。尽管对于人的研究是很多学科中永恒的问题，但再也没有任何活动比高等教育更深入、更持久的影响人类的发展，再也没有任何活动比高等教育更直接的关系到个体价值生命的丰富和实现。特别是在建设教育强国成为中华民族伟大复兴的基础工程之时，高等教育显得尤为重要。中华民族的进步之路、中国人民的寻梦之旅，也是中国高等教育的振兴之路、腾飞之旅。而每一个鲜活的生命则是进步寻梦之根，振兴腾飞之本。因为“有生命的地方，就有一本时间写的书”。[7]64生命的神秘和令人敬畏之处，就在于它通过自身的奋斗和努力，永远在超越自己以实现更多的价值。

“生命论”的高等教育哲学观从不同于政治论、认识论的维度拓展了人们思考高等教育基本问题的视野。当我们基于“生命论”的哲学基础走进高等教育的世界来思考人生命发展的问题时，实际是在为每个个体和人类的生存、生活、生命寻求一种意义。这种意义基于高等教育的现实而生发，也联结着它的历史和未来。于此，“生命论”不仅关注教师对学生生命的影响与引导，也关注师生生命的共同发展与完善，从而进一步激发处于高等教育之中的个体在自我认识、自我发展、自我完善过程中的自觉意识和主体性，实现知识与生命的和谐共生。

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A Philosophical Study on Higher Education on Life Theory

QI Dong-fang

（School of Education Science, Shanxi University, Taiyuan 030006, China）

The core of life theory on higher education is much concerned with an understanding of life and the perception of relationships between profound knowledge and life development, which is associated both with theoretical and philosophical retrospect and realistic demands from practice. Theoretically, a study on the classification, multiplicity and significance of life theory on higher education is vital to the understanding of human personality and sociability, richness of life, and meaning of life to self, others and society. Realistically, the establishment of a philosophy of higher education on life theory meets the objective requirement of social development, the true appeal of higher education and the inner need of life growth, to improve the quality of talents cultivation and the realization of life development potential. When knowledge being linked with life in higher education, it works to develop a human being’s individual and social life, enrich a spiritual, cultural and academic life, ultimately embodying the self-achievement through the value of life.

life theory; higher education philosophy; profound knowledge

G642

A

1008-0627（2020）06-0026-08

2019-11-25

国家社会科学基金教育学一般课题“西方教育哲学在中国的传播与影响研究”（BAA170013）

祁东方（1979-），女，内蒙古克旗人，副教授/博士，主要研究方向：教育哲学、教育基本理论。E-mail: qdf@sxu.edu.cn

（责任编辑 周 密）