基于语篇模式的英语专业口语教学研究

杨红梅，廖越英

(长沙学院外国语学院，湖南 长沙 410022)

随着世界经济一体化的不断发展，中国与世界多方面的互联互动对我国外语人才的培养提出了更高的要求。教育部在新英语课程要求中明确指出，英语教学的目的就是要培养学生的语言综合应用能力，特别是听说能力。这反映了我们语言需求的变化。然而受传统教学理念与方式的影响，我国的口语教学存在着一些滞后的问题。在英语专业的口语教学中，口语课程的教学目标依然主要停留在语言表达的字词句的层面上，口语的流利、发音的清晰往往成为口语教学中的重点；相对而言，口语教师对学生在语篇交际中的篇章建构能力以及意义整体表达的连贯性和适切性方面的要求还不够。在学习中，英语专业的学生其实已经具有了相当水平的语言能力，但对语篇和语篇策略认知的薄弱束缚了他们在更高层次上对语言的建构。英语口语课程教学非常有必要加强学生口语语篇能力的培养和训练，从而提高学生的综合应用能力。

一 语篇教学的理论依据

语篇研究兴起于20世纪下半叶。随着认知语言学和社会语言学研究的不断丰富和发展(Chomsky，1957 and 1969；Bruner，1960；Ausubel，1967; Fishman, 1972;Hymes, 1974)，人们开始关心语言的整体理解，语篇研究也开始引起学者极大的重视。20 世纪 50 年代，Z. Harris(1952)第一次论及“话语分析(discourse analysis)”这个术语。他在《语篇分析》一文中指出，语言是存在于连结着的语篇中，而非单独、零散的词或句子中；话语分析必须从语篇的角度建构对语言的分析和阐释。之后，M. K. Halliday(1976, 1978, 1985 and 1994)提出了系统功能语言学的理论体系。他指出系统是由一系列语言功能选项组成的集合，而功能是系统中所体现的语言意义和价值。语言有三种基本功能：概念功能、交际功能和语篇功能。 Halliday的系统功能语言学为语篇分析和语篇教学提供了重要的理论基础和参考依据，其后的学者从不同的角度对该理论进行了充实和完善。

语篇功能语法学家从信息流程与语法结构、互动因素与语法、语篇结构与语法以及词类和词汇选择等方面探索了制约语法资源选用的语篇因素。他们指出，在语言的使用与选择中，语篇与语法有着紧密的结合关系。语篇语义学家从知识整合和信息控制的角度指出语篇对语言意义的表达有着重要的作用。其中，知识整合包含着不同的知识在语篇信息及意义生成中的整合。信息控制包含着语篇的修辞控制、语篇的指称控制、语篇的主题控制和语篇的焦点控制。在这些控制中，语篇与修辞、语篇与主题、语篇与句子和段落之间有着密切的关系。

在前期研究的基础上，部分学者开始对语篇及其内涵进行了更为具体的描述。他们指出，语篇不仅是一段完整的信息，而且是具有一定目的和功能的语言单位或交际事件。衔接性、连贯性、意图性、情境性和跨篇章性等特点是语篇的重要特征。语篇分析不仅注重语篇与句子、语篇与段落之间的衔接，而且更注重用思想内容和艺术特色来分析与解读语言表达的特色与意义内涵。在课程中实施语篇教学有切实的意义：一方面，它从语段、语篇的层面扩大了学生语言学习的视域，关注了语言表达的衔接性、适切性和整体连贯性等特征，为进一步提高学生表达能力提供了切实的方案；另一方面，语篇教学既关照了语言表达的文化层面，也关注了语言表达的情景性和灵活性，有利于学生语言综合应用能力的提高和学习潜能的开发。

二 英语专业口语语篇教学的现状

口语课程为英语专业学生的必修课，其教学目的是培养学生的语言综合应用能力。受传统教学方法的影响，我国目前相关专业的课程教学还不能够满足学生综合能力培养的实际要求。在具体的教学中，我国英语专业的口语课程教学还有一些亟待解决的问题。

(一)深受传统教学思想与教学方式的束缚

受传统结构主义教学思想的影响，国内EFL的口语教学重点一直是在语音、词汇和语法结构等知识上。在学生口语表达中，虽然语音的清晰度、口语的流利程度、话题的契合度等方面的表现得到了一定重视，但是在较长段落中的表达问题并没有引起足够的重视。在口语教学中，国内英语教师的语篇教学意识有待进一步的加强，教学方法也有待改进。

国内的外语教师还没有足够重视语篇教学。在教学思想上，很多英语口语教师对语篇篇章的谋划、语篇的衔接以及语篇与语义、语篇与文化内涵、语篇与交际意图之间的关系还缺乏系统的认识, 对相关语篇知识的理论观点也不够了解。在某种程度上，他们还不知道如何在语篇架构下让学生事半功倍地理解和创造自然语言。在当前具体的教学实践中，口语教学的课程数字化和信息化水平不高。很多教师上课主要采用的是口授加PPT的传统方法，知识的传授与知识的内化全部挤压在课堂时间内完成。然而，英语口语语篇知识框架的习得和内化需要一个较长的过程。口语教师在教学中对“线上”与“线下”相结合的翻转课堂的教学设计与实施的重视不够，对智慧教室的认识和投入也明显不够。在复杂和高层次的语言产出性训练与习得中，相关课程教学还需要建构一个更为系统和长线的学习路径，采用更有效的学习方式。

(二)学生语篇意识薄弱

语篇及语篇概念在英语学习中有着重要的意义。语篇从句法、文化与意义上建构了对语言的整体表达。相对其他专业的学生，英语专业的学生虽然在学习中接收的语言知识与信息会更丰富一些，但是根据目前的调查和访谈，在语言使用中，英语专业的学生的英语语篇意识同样比较薄弱，他们对英语语篇知识的了解也并不那么充分。

Brown在《语言教与学的原则》一书中明确指出, 语言是文化的一部分，文化也是语言的一部分，习得第二种语言就是习得第二种文化[1]165。英汉是两种不同的语篇，它们在语言表达的起承连接、段落及篇章的建构与逻辑联系上有着不同的特点。在语言学习中，虽然英语专业的学生通过不断的识记和练习习得了一定的词汇、语法以及不同的句子类型的表达方式，但是他们的学习积累更多的是就某一具体知识的单项维度的理解吸收。一方面，他们在学习中缺乏语篇意识，并没有从语篇的角度内化吸收这些语言知识；另一方面，他们对英语语言的学习比较单一和零碎化。在这个学习的过程中，他们并没有对英汉语篇知识形成一个深入乃至系统性的认识。这种零碎的学习，不能建构意义，更不可能在更高层次上帮助学习者理解、认识并运用语言。

(三)学生在口语表达中缺乏语篇策略的概念

在口语表达策略上，英语专业的学生对语篇策略的认知比较缺乏。根据访谈和调查发现，英语专业的学生对语篇表达策略的认知度和使用度都不太高。有相当一部分同学在口语表达中没有或者很少使用语篇策略，部分同学完全没有意识到语篇策略在英语口语交际中的作用。

在口语表达中，受母语及文化的影响，中国学生的语篇思维模式与英语思维模式的差异构成了EFL学习者在长段语篇表达与建构中的障碍。这种认识上的偏差让他们在学习中往往把语言学习看作是一种知识性的积累，而非一种技巧和应用实践上的获得。对语言表达的策略和方法，他们缺少一种从认知到方法论上的对语言及其宏观结构的体系性认识。基于这样的一种认知局限，他们在口语长段表达中往往会出现无意义的重复或绕弯子，缺乏将话语组成互相衔接和连贯语篇的能力。在学习练习中，他们的语言交际能力不能在更高层次上得到建构性的提高。

三 语篇模式在口语课程教学改革中的积极探索

美国语言学家Sapir认为，“语言不能脱离文化而存在，不能脱离社会继承下来的传统和信念”[2]32。语篇能力反映了一种语言的综合应用能力。对于这种能力培养的重要性，《大学英语教学大纲》曾提出了明确的要求，英语教学不仅要重视学生在句子水平上的语言训练，还要逐步发展学生在语篇水平上的综合能力。鉴于此，并结合英语专业口语课程的教学现状，英语专业口语课程教学应该在师资培训、语篇课程设计、教学方式改革和课程评价体系的建立等方面进行改革。

(一)加强教师对英语口语语篇的认知，提高教师的信息化教学能力

语篇是交际交往中的基本单位，同时它也涉及到了整个篇章的逻辑联系与语义表达。德国语言学家洪堡特认为，“不同民族从各自语言的角度观察四周物象，目见的世界图景也大相异趣；人若不能突破自身语言的局囿，其认识和思维势必受到捆缚”[3]228。

教师在课堂和课程的设计与组织中发挥了不可替代的作用。首先，在英语口语的教学中，相关课程的教师需要树立正确的语篇教学意识，利用进修、研讨、会议培训等多种形式丰富和深化对英语语篇及相关专业知识的认识。英汉两种语言体系有着不同的文化基因和内在的逻辑联系。语篇既体现了从语言层面对词汇、语句和段落的组织和选择，也包括了不同文化思维及情感表达的规约。在语篇知识的掌握上，教师需要对口语语篇的语篇标记、词汇网络、衔接用语、文体及文化思维的逻辑表达特征有深入的了解，进而从语言和文化思维两个层面对英语语篇的表达特点形成体系化的认知。英语教师只有认识到这些具体语言现象的内在价值以及它们在语篇结构组织上的重要作用，才能有效地开展语篇教学。其次，由于英语口语语篇教学会涉及到一些最新的口语素材的应用表达，并且它的实施需要一个长期和多元化的建设，所以英语教师除了需要具备专业的知识能力之外，还需要具备相当的信息化教学能力。在课程建设中，英语教师应该能够有效收集最新语料，并对相关数据进行一定专业化的语篇分析，然后利用互联网等信息平台建构课程学习体系，拓宽课程教学渠道。

(二)建构“线上”和“线下”相结合的复合式语篇教学的课程内容与教学设计

在英语口语的教学实践中，以语篇为单位的口语训练是外语学习中较高层次的产出性实践训练。传统的英语口语教学是把知识的传授与知识的内化全部挤压在课堂时间内完成，这样的课程教学设计不利于对专业知识进行精细化的处理。为了更好地让学生理解和使用语篇，在英语口语语篇教学中，教师可以借鉴翻转课堂的教学模式，建构一个“线上”和“线下”相结合的复合式英语口语语篇的教学设计。

在设计中，教师需要有效结合相关数据资源和互联网信息把英语语篇的深层次结构和文化信息分解为具体的教学内容与教学任务，建构“线上”“线下”相结合的英语口语语篇学习平台。在“线上”部分，一方面，教师应该根据不同的主题、话题收集语料与数据资源，分析英语语篇在词汇选择、意义集群和篇章上的表达特征，建立口语学习和训练的数据资源库，为学生的英语口语语篇学习提供资源；另一方面，教师还可以制作有针对性的微课视频，从人文地理、文化信仰、行为与价值规范上引入与口语表达主题相关的文化知识，让学生具体地了解英汉两种语言在语篇组织结构和概念体系上的差异。因此，在建构学习平台后，学生可以以慕课和网上学习的方式提前了解和内化吸收相关的英语口语表达的语篇知识。在“线下”部分，教师可以采取精讲精练的方式，一方面可以对口语语篇教学上的重难点进行进一步引导，另一方面把课堂时间让位于学生,让他们集中进行有针对性的训练。在训练中，教师需要有目的地引导学生，帮助学生建构以“语篇框架”为基础的信息输出理念，让学生了解和体会在不同话题、不同语境下英语语篇的文体特征、表达特点，以及其对段落、语句和词汇选择的制约。在实践中，教师要根据学生在表达中所出现的问题，启发他们思考，帮助他们理解不同语言与文化的内在语篇思维模式，从而有效地帮助他们提高语篇理解与表达的能力。

(三)延伸课程教学内涵，利用智能教学平台实现课程教学方式的转变

对于外语学习的训练方法，S. D. Krashen曾指出，外语教师的职责就是为学生创造有利的语言学习环境，从而有效地帮助他们学习语言[4]76。文秋芳指出，在教授情境维度和语篇维度上的语言文化时，可以“通过典型案例的展示，让学生理解交际的动态性和不可预测性，同时培养学生处理文化差异的灵活性和策略性，最终期待学生能够举一反三，在国际交流中应变自如”[5]。

英汉两种语言有着不同的文化思维模式和表达方式，因此需要有更多的情景性、交互性和仿真性的训练。在课堂教学环节，教师可利用智慧教室等现代智能教学平台，实现课程教学方式的转变。在信息技术和活动学习的支持下，教师可以给学生创造一个具有个性化和协作性的学习环境。一方面，外语教师可以通过智能化教学平台把网络信息化教学的“焦点思维”“快一步思维”等特点融入到课程中，激活学生在课堂上的创造力。在具体的教学过程中，教师可以借助互联网检索和平台共享等有效手段对所教知识进行拓展，延伸课程教学内涵，拓展学生在语篇建构中的视野与联想力。另一方面，教师可以按照组内异质、组间同质的方法将班级进行分组，让学生在问题导向下进行独立探索与协作学习，帮助学生在实际操练和口语技能训练中掌握英语口语语篇的表达方式与表达策略。除此之外，教师也可以利用智能教学平台已保存的不同年级与班级的影像与数据资源，为口语语篇教学提供典型案例，从而打破传统物理环境的学习壁垒，让学生在更大的已知范畴内理解语言交际的灵活性与策略性，提高他们的语篇运用与表达的综合能力。

(四)巩固英语口语语篇学习效果，建构效果评价机制

语言学家帕默曾说过，语言学习像所有与科学不同的其他艺术一样，是形成习惯的过程。学习者对语篇分析的理解、接受和完全自如的使用必将经历一个长期学习的过程。外语教师必须通过大量的应用实践，让学生在实训中掌握所学的内容，并形成一种语言习惯。而加强口语训练是改变目前语言知识与语言运用脱节现象的一种行之有效的方法。教师在整个课程的“线上”设计中需要引入大量的英语口语学习资源，设计有针对性的配套练习,组织学生进行课后巩固学习，帮助学生在大脑中构建起语篇表达图式，提高学生在输出性口语实践中的产出效率。

同时，为了更好地帮助学生了解语篇的学习效果，外语口语教师还需利用智慧教室以及“线上”与“线下”教学所保存的数据资源对学生的英语口语语篇学习效果建立起完善的阶段性和终期性评价。在阶段性评价方面，教师可以根据智能教学平台和“线上”与“线下”的考核数据来给学生评定分数。这些数据包括学生进行慕课和网上学习的次数、参与问题讨论的次数及课堂上学生互评和阶段性考核的情况。在教学终期性评价方面，教师可以利用期末体系化的测试来测评学生的口语学习情况，考核口语语篇教学的学习效果。只有通过体系化的教学与考核才能有效提高外语专业学生口语的语篇建构能力与语言表达的综合应用能力。