课程理解的微观视窗：学校科目社会史

韩江雪

(上海师范大学 教育学院，上海 200234)

一、课程理解：话语与文本

派纳(William F. Pinar)把1970年之前美国课程领域占主导地位的范式统称为课程开发范式，该范式把课程研究的使命看作寻找一种普遍化的课程开发模式和程序，“泰勒原理”是其代表，具有鲜明的程序主义倾向，是舍恩所谓的“技术理性”主宰人类社会进而主宰教育生活之后在课程领域的体现。辩证地看，技术理性的极端化会使课程开发过程沦为单一的操纵程序，使课程工作者变成课程技师。进入20世纪70年代，课程理解范式逐渐走入人们的视野，“理解”意味着“我们并不能在我们生产出某物并因此而把握住某物的地方经验到存在，而只能在产生出的某物被理解的地方经验到存在”[1]2。因此，课程是被理解和建构意义的文本，是复杂的话语交往，对课程的研究有了不同的视域，哲学的、社会的、历史的……从而挣脱了心理学独大的狭隘境地，课程研究“返魅”了。

在课程理解的范式下研究课程，首先要承认研究领域是一种语言或者话语系统，它植根于世界，是它所选择并加以考察的世界，同时受到整个世界的影响：历史、政治、生命、死亡。理解当代课程领域有必要把课程领域理解为话语(discourse)和文本(text)。“话语”一词意指一种特殊的推论实践，一种表达形式，它包含着特定的规则，正是这些规则建构了它研究的对象。课程话语反映了对课程定义的转向，从仅仅是学校材料转为符号表征(symbolic representation)，把课程理解为一种符号表征是为了那些推论性实践、结构、经验能够以不同的方式被洞察和思考，这些方式包括社会学、哲学、历史学、解释学等。同样，对“文本”这一概念的理解是非常宽泛的，“社会实践和制度，文化产品，甚至是人类行为和反应创造的任何结果”[2]64。在后结构主义的语境中，所有经验都与原始经验不同，在这种差距中产生了语言和历史，也没有什么东西外在于文本。因此，对于课程，我们也许把我们所探究到的作为一种文本来思考为佳。英国课程史学家艾弗·古德森(Ivor Goodson)正是基于理解的范式从课程的微观视窗——学校科目入手，对以往学者将学校科目作为社会学文本与哲学文本的立场展开批判，并以自传性、批判性、动态辩证性、解释性、假设检验与理论生成重构了作为社会史文本的学校科目形态，将学校科目及其动态生成的鲜活过程在历史场域中还原。

二、学校科目理解：课程理解的微观视窗

学校科目是透视课程的一个微观窗口，对学校科目的理解是多样的。以古德森对地理学科演进过程的研究为例，他解释了地理学从一门强调实践和教学方面的较低地位的学校课程，在地理协会的指导下逐渐被重新定义为一门学术科目，最后在大学里建立了一个坚固的学术堡垒并攫取了自身稳固地位的过程，他推翻了以往将学校科目作为社会学文本与哲学文本来研究的传统，提出了以社会史角度来理解学校科目的新视角。

(一)作为社会学文本的学校科目

首先，将学校科目作为社会学文本的观点就是将学校科目作为一种社会体系，其中存在的不同科目团体是社会利益团体，分别为了争取自身的社会权益而共享相同的意识形态，科目的发展得益于团体内一致的互动与努力。如1968年马斯格罗夫(Musgrove)提出，研究人员应该“考察学校内部和整个国家中在很大程度上作为由通讯网络、物质禀赋和意识形态支撑的社会体系的科目。在一所学校和更广泛的社会中，学科就像人们组成的社区一样，相互竞争、相互协作，界定和捍卫自己的边界，要求成员忠诚，并赋予他们一种认同感。即使创新从本质上看是智力上的创新，也可以有效地看作是社会互动的结果”[3]。其次，将学校科目作为社会学文本将要深入考察社会关系中的权力分配问题，葛兰西(Gramsci)的研究追随马克思，将资本主义社会的教育视为“统治阶级利益的工具”，葛兰西认为权力关系使得一些人的常识开始被视为哲学，而另一些人则没有，这就导致了这样一种观点：“某些强有力的群体所拥有的知识变成了‘学校知识’或‘教育知识’，而其他群体所拥有的知识则不是”[4]53。该观点洞悉了学校科目中知识来源的选择性，它在权力关系的运作下对不同利益集团的知识有所遮蔽,也有所凸显。那么，权力关系作用于学校科目最终定型的机制是什么？知识社会学领域的著作——1971年由杨(M.F.D. Young)编辑的《知识与控制》(KnowledgeandControl)一书提供了以控制知识的定义权来控制学校科目的视角，其中古德森的老师伯恩斯坦(Bernstein)的论点是“一个社会如何选择、分类、分配、传播和评估它认为是公共的教育知识，既反映了权力的分配，也反映了社会控制的原则”[5]4-7。杨同样认为，“考虑当权者选择和组织知识的基本假设，对于提出有关课程的社会学问题可能是富有成效的视角”[6]31。这暗含着学术知识是由霸权自上而下地主导和控制的，国家的学术课程包含这样的假设：某些种类和领域的知识比其他的更“有价值”，所有知识都应该尽快变得专门化，因此，把课程变化看作是沿着一个或多个维度改变知识的定义从而实现知识向一个更层次化、专业化、更开放的知识组织发展或许是有益的。此外，当我们假定与任何课程相关的一些社会关系模式时，变化将受到抵制，因为它们被认为破坏了相关主导群体的价值观、相对权力和特权[6]34。古德森部分同意伯恩斯坦的知识社会学取向，关于掌握知识定义权从而树立一门学科的地位，以及有一些“主导群体”对其他“从属群体”施加控制——学校在课程事务上的自主权实际上受到大学的控制，这个过程通过大学对中学6年级课程的控制而实现，比如大学设立入学要求和设立考试委员会，在此没有直接的控制，而是一个过程，教师们通过他们对“我们都知道大学想要什么”的共同假设使课程合法化。知识社会学关注的是将教师的社会化作为主要的控制中介，当代英国的教育体系是由严格知识分层的学术课程所主导的，古德森由此推断，如果老师们在基于以上假设的社会制度中被社会化，那么教师的高收入、高地位都和这样的课程密切相关：(1)被正式评估的课程;(2)被教给“最优秀”的孩子的课程;(3)被教给在同质能力组中表现最成功的孩子的课程[6]36。布尔迪厄(Pierre Bourdieu)也给了古德森很大的启发，不像其他许多对《知识和控制》的贡献者，布尔迪厄用实证研究检验他的理论主张，他着眼于教育再生产的主题，包括一个重要的部分，即“考试在教育体系的结构和历史”[7]163-180，随后杨也开始觉得有必要用历史方法来检验知识和控制理论，他写道:“重新规划和超越我们工作范围的一个关键方法，就是看到……这些限制不是给定的，也不是固定的，而是通过历史上人们相互冲突的行为和利益而产生的”[7]。

古德森由此发现了一个悖论，并完成了他对将课程仅仅作为社会学文本的超越。他认为，《知识与控制》这本书中有关学校学科构建最不完善的地方就是未说明某些权力主导性的群体是如何在学校知识的定义上对其他权力从属性群体施加控制的。并且，如果所讨论的权力主导群体与谋求更高的经济利益有关，人们就会认为高地位知识(high-status knowledge)就是苹果公司所说的“因为企业经济需要生产高水平的技术知识，以保持经济机制有效运转，并在最大限度地利用经济扩张机会方面变得更加成熟”[8]380中的那种知识。但是事实上，地位高的群体往往追求“学术”知识，而不是有巨大经济潜能的“技术”知识。这一明显矛盾是如何在学校课程中发展和保持的？杨的作品缺乏实证证据，是横向发展的，从社会结构和社会秩序的理论走向它们应用的证据。于是，古德森有了新的突破口，知识社会学这种宏观社会学的理论研究与在特定历史背景下对积极活动的社会集团的研究是截然不同的，在第二种研究中，对“如何成为一门学术科目”的过程考察应该产生有益的历史洞见。

(二)作为哲学文本的学校科目

哲学视角先于社会学发生并与之对立，这种哲学视角曾被杨攻击为“确立论”，被认为是“建立在一套特有知识形式的绝对主义概念上，这种知识与传统的学术课程领域密切相关，因而只是证明了特定时代的社会历史结构之存在合理，而非检验特定时代的社会历史结构是否合理”[9]23。古德森在一定程度上接受杨的批评的同时认为，学校科目本身就代表着大量的利益群体，将学科视为“某一特定时期的社会历史结构”在某水平上是正确的，但很难阐明这些利益群体在其持续发展过程中所起的作用。

他审视了赫斯特基于哲学视角的言论：“无论孩子的能力如何，我想说的是，他作为一个理性存在的全部发展的核心是智力。也许在某些情况下，我们需要非常特殊的方法来实现这种发展。也许我们仍然需要为大多数人找到最好的方法。但是，让我们永远不要忘记，还有那么多其他事情，几乎所有其他事情，都依赖于一个理智的目标。其次，在我看来，我们必须完全摆脱这样一种观点，即语言和抽象的思维形式并不适合某些人”[7]。赫斯特认为，教育的核心目标是发展心智，而这些目标最好由“知识的形式”(forms of knowledge)的发展来实现，这个定义后来扩展到包括“知识的领域”(fields of knowledge)，从这些定义良好的知识“形式”和“领域”出发，学校科目本身就得以产生和得到组织了。该观点隐含的意思是，学术学科是由一群通常在大学部门工作的学者创建并系统定义的，然后被向下“翻译”为一门学校学科。类似的观点还来自菲尼克斯(Phenix)：“一门学科应该是知识分子的有组织传统的特征活动，即那些精通某些特定功能的人，他们能够用一套可理解的标准来证明这些功能。”[10]317学校的学科产生于最优秀的专家学者的著作，并作为学术传统的开创这种观点逐渐被越来越多的教育者和业外人士所接受，这一观点也得到了政府和教育机构、学科协会、或许最重要的是媒体发言人的支持。

古德森在质疑学校科目是否源自知识“学科”或“知识形式”这一观点时，认为同样重要的是关注学校科目产生的历史过程，这一调查可能会发现一种巨大的分歧，这种分歧存在于使学校科目的“学术传统”合法化的政治、哲学术语和学校科目建立的真实具体的历史过程之间。他批判了赫斯特的如下观点：一旦一门学科确立了自身的学术根基，它可以令人信服地说这儿有一个知识场域，一个“学术性”的学校学科可以从中获得输入和一般方向。古德森认为，这只是鼓吹了一门学科和相关学校科目发展的既定事实，无法解释的是学术科目成就自身的漫长演变阶段，以及背后推动野心勃勃的学科走上学术道路的力量到底是什么。因此，古德森得出结论：要了解学校科目走向学术高度的过程，有必要考察学校科目的社会史，分析学校科目建设和推广的策略。

(三)作为社会史文本的学校科目

古德森借用了莱顿的三阶段模型来分析中学课程中学科发展的一种初步模式。

(1)第一阶段。新手闯入者在时间表上占有一席之地，并以相关性和实用性等理由为自己的存在辩护。在这一阶段，学习者被这门学科所吸引，因为它与学习者关心的问题有关。该阶段的教师很少是受过专业训练的专家，但他们把先驱者的传教热情带到了工作中。其主要的标准是与学习者的需求和兴趣相关。

(2)第二阶段。该学科的学术工作传统正在形成，同时也出现了一批训练有素的专家，可以从中征聘教师。学生们仍然被这个学科所吸引，但一方面出于该学科日益增进的声誉和学术地位，另一方面出于自己切身的问题和担忧。一门科目的内部逻辑建构对学科的选择和组织变得越来越有影响力。

(3)第三阶段，也是最后阶段。教师构成了一个具有既定规则和价值观的专业团体，科目问题的选择在很大程度上取决于领导该领域调查的专家学者的判断和实践。学生们开始进入一种传统，他们的态度接近被动和顺从[11]21。古德森发现了学校科目和学术学科并不是永恒的、内在有价值的内容，而是不断变化的，因此社会中对知识的研究应该超越哲学分析，转向对学校科目和学术学科呈现和推广背后动机和行为的详细历史调查。

古德森回顾历史发现，19世纪末英国的地理学开始在公立学校、文法学校和小学的课程中占有一席之地，当这个科目从最初的分娩阵痛中浮现出来的时候，它看起来只不过是一堆枯燥无味的地理事实和数字。他把早期的地理研究方法看作莱顿第一阶段之前的研究方法，定名为“海角与海湾”(capes and bay)时期。随后，这门学科很快就开始吸引更多富有灵感的教师，“海角和海湾”被“许多地方的家园”(homes in many lands)戏剧性地取代，一个新的世界通过无大学文凭的“专业教师”向学生敞开了大门[12]36，当时教师背负的“非大学毕业生”的标签是不可避免的，因为地理仍在大学之外。地理如何走进大学？古德森追溯到地理学奠基人麦金德(H. T. Mackinder)于1887年提出的一个问题：“地理如何才能成为一门学术学科?”[13]麦金德意识到，地理学只有在学校里确立一个更可信的地位，才能产生在大学里教授学术地理学的需求。具体而言，地理需要在公立学校和文法学校中建立其知识和教学的可信度，不过当时在这些学校，地理由于没有完全成熟的学术地位，该科目作为既定课程一部分的地位仍然不确定。

古德森具体考察了当时小学地理的地位，地理因其提供了实用和教学的可能性被认为是为劳动人民的孩子的教育。因此，在1870年《福斯特教育法》(TheFosterAct)颁布后的这段时间里，这门学科的受欢迎程度大幅增长。1875年，基础地理被添加到小学考试科目的主要列表中。由于地理在小学和中学的根基有限，地理促进者开始为学科协会拟订计划，因此，1893年地理学会(the Geographical Association)成立并宣布“在英国及海外从预科学校到大学的各类教育机构中，增进地理知识和地理教学”[14]172。1893年，该协会的成立恰逢其时，并迅速开始作为该学科的一个响亮的游说团开展活动。两年后，布莱斯委员会(The Bryce Commission)提出报告，并将其建议写入1902年《巴尔福教育法》(TheBalfourAct)。此外，1904年的《中学条例》(The1904SecondaryRegulations)有效地界定了中学开设的传统课程，地理被列入该条例是其得到承认和接受的一个主要标志，也是地理开始广泛在中学考试的一个主要标志。在此过程中，古德森找到了一个关键的历史节点——地理开始筹谋从中小学校向大学学院进军：1903年9月，在英国协会(the British Association)关于地理教育的讨论会中，麦金德概述了建立地理学科的四点策略：(1)我们应该鼓励发展大学的地理学院，在那里可以培养地理学家。(2)无论如何，我们必须说服一些中学把整个学校的地理教学交给一个受过地理训练的老师。(3)我们必须通过讨论和实验来研究什么是有利于促进共同接受的最佳方法，并在此基础上制定考试方案。(4)考卷必须由实用地理教师来设置[15]65。地理教学将完全掌握在训练有素的地理学家手中和各大学将建立“能够培养地理学家”的地理学院似乎预示着牺牲地理的实用性、陶冶性和与学生日常生活的关系为代价。

但历史并非是笔直的，地理没有直接走向学术化。地理协会继续了早期关于学科实用性的论述，致使功利主义问题浮出水面。因此，在20世纪30年代，诺伍德委员会(The Norwood Committee)所关心的是，地理似乎毫不费力地改变了方向和定义，从而侵入了其他学科和学科的领土。最重要的是，他们警惕的是“地理的广泛性”所带来的诱惑，因为“环境”是一个很容易扩展到构成日常经验的每一种情况和每一个活动阶段的术语，“地理爱好者有时可能倾向于把他们的范围扩大到其他学科，在这样做的过程中他们模糊地扩大了自己的界限，以至于对目标的定义丢失了，而在对广阔的视野进行的一般性调查中，其他受到密切关注的研究所固有的独特优点被忽略了。”[16]101-102古德森察觉到霍尼伯恩(Honeybone)对地理扩张的原因解释有一定合理性，即在美国的特定文化背景影响下，所有的教育都必须与孩子们的日常经历有关。古德森发现地理过分功利的发展滋生了严重问题：当老师没有受过地理方面的训练，或者没有正确的地理综合意识时，学校的地理仅仅局限于人类的生活和工作，而没有真正尝试去考察他所处的环境。于是中心问题又回到麦金德在大学里设立系以便培养地理学家的观点，为了进一步实现这一目标，地理协会开始为这一科目提出更多的“学术”论点。然而，古德森发现这个过程无比艰辛，他引用大卫·沃克(David Walker)的发现：一些古代大学的高级成员不把地理当作学校课程。还有伍尔德里奇(Wooldridge)的沮丧：地理学者缺乏学术地位和智力上的尊重，人们已经承认的是地理在其较低范围内的用处，但否认的是它作为一个较高的学科有任何正当的要求。

到20世纪50年代中期，地理学终于达到了莱顿所谓的一门学科被接受和承认的最后阶段。学科的选择确实在很大程度上由领导该领域调查的专家学者的判断和做法决定，这些学者所处的环境基本上脱离了学校，他们的活动、个人动机、地位、职业考虑都在大学的范围内。因此，地理越来越脱离学生的日常生活而缺乏实用性。1967年，《社会与青年离校者》(SocietyandtheYoungSchoolLeaver)的报告指出，该校的年轻学生“往好了说是冷漠，往坏了说是怨恨和反叛地理。在他们看来，这似乎与他即将加入的成人世界无关”[17]3。古德森发现，随着大学专家对地理的日益控制，地理为了最终确保它被大学和高地位的六年级接纳，必须永远放弃其教学性和功利性的意图。结果，最大的悖论是：20世纪60年代末的学校地理危机并没有导致地理向学生的兴趣、需求靠近，而是正好相反，彻底走上了追求学术化的道路——从区域地理转向更量化的数据和模型构建。古德森因此猜测，对地理的争夺可能是那些代表教育性的和实用主义的传统(尤其是田野地理学家和一些地区主义者)和那些推动地理获得完全学术接受传统之间的冲突，在此，古德森以“冲突论”的视角来看待推动学科发展背后的权力运作机制。

1963年的马汀利讲座(The Madingley Lectures)有效地开启了“新地理”时代，古德森看到区域地理被历史变化进程所消灭就像农民、地主社会、马匹和乡村社会一样都是工业革命的牺牲品。此外，他还捕捉了其他科学学科对地理学科的影响，比如数学协会(The School Mathematics Association)对数学的推动给予地理发展以启示，“与其沐浴在昔日辉煌的落日余晖中，还不如让地理在过度改革中爆炸，因为在一个学校和大学的标准不断提高的时代，仅仅保持现有的标准是不够的——停滞不前是后退，犹豫不前是后退。如果我们沿着这一前沿前进，新视野就会出现在我们的视野中，我们会发现新领土的探索就像吸引任何早期地理学家的黑暗大陆一样令人兴奋。”[18]108-109古德森将马汀利讲座当作地理学科发展的分水岭。《地理教学前沿》(FrontiersinGeographyTeaching)一书对马廷利讲座的探索性和颠覆传统的内容进行记录之后，对“新地理”的方法论基础和目标做出了更实质性的陈述，这本书的出版证明在“新地理”的背景下，学科专家通过令人不安的高度专业化的模型构建过程，将地理学科推回到科学活动的主流。古德森发现新的系统地理学正在创造一个问题：随着系统领域的边缘专业激增而导致的学科分裂，大学的地理学科开始变得复杂，在不同领域的分支陷入狭隘的专业化。在现代地理学中，研究方法的变化比该学科历史上任何时候都要快，因此研究人员和学校科任教师之间非常需要进行对话，地理学会提供了必要的中介。

古德森发现了不同利益团体之间的最终和解：“科目内部的统一不仅仅是一种实用的需要，也是一门科目继续存在的基本条件”[19]97。尽管遭到老师和学者的反对，还是有许多人将区域地理看作真正的地理，支持新地理的鼓吹者面临着巨大的压力。除了学校存在的问题外，控制学科定义的大学学者们还关心如何向大学学科的前沿发展。于是，大学和学校间的联盟确保了地理协会最终将接纳“新地理”，这一变化最有可能满足地理学被大学和中学六年级完全接受为一流学科的愿望。大学所产生的变化是通过地理协会与学校之间的协调进行的，在两者差距扩大的阶段，协会总是随时提醒不要过快地重新定义，并敦促教师做出改变，鼓励他们接受再培训。“新地理”最终进入了整合时期。1968年在新德里举行的第21届国际地理大会上，诺顿·金斯伯格(Norton Ginsburg)教授将社会科学确定为人们所向往的兄弟会。一个新的时代开始了，人文地理学成为一个成熟的社会科学成员了，地理学作为一门重要的研究学科，其未来的发展将取决于竞争激烈、冲突激烈的高校知识领域。思想是成就的标志。研究已经迅速地，尽管是不规律地，向组织和行为的一般命题和理论形成发展，并摆脱了对模式本身的关注。从这个意义上说，地理学的内部组织和智力机制已经变得与社会科学相似，而在以前，它们与社会科学之间存在着明显的差异[7]163-180。因此到1970年，地理学已经完成了作为一门学科被接受的“长征”：地理学的未来将不再由学校的课堂决定，而是由“大学的智力战场”决定。

古德森得出结论：地理学成为一门学术学科的故事不是把大学里占主导地位的学者团体所设计的一门学术学科“翻译”成教学版本从而作为学校的一门教学科目，事实上故事以相反的顺序展开：从学校层次的低地位群体逐步开拓到大学领域，为这个新领域的学者争取到一种权利——来定义可以被视为一门学术学科的知识。学校科目的进化过程，可以被看作是一个向上“渴望”的过程，而不是向下“翻译”或“支配”的模式[20]403-404。

三、学校科目社会史的理解方法

古德森主要采用了四种方法来理解学术学科及其形成路径，分别是微观切入，批判性研究，情境与人的动态辩证，解释意义、假设检验与理论生成。

(一)微观切入

首先，坦纳(Daniel Tanner)的《学校课程史》和克里巴德(Herbert Kliebard)的《美国课程斗争(1893—1958)》作为课程史研究领域的奠基之作都是从宏观角度切入研究课程，其研究对象是“课程”，可称为“课程思想史”研究。而古德森的课程史研究对象是课程微观视角的“学校科目”，他把课程视为科目，研究学校中各个科目的建立与演进历史，可称为“科目史”研究。其次，古德森着力于知识团体微观视角的个体，他让不同教育工作者在他的研究中发出自己的声音[21]105，其中大量引用学者、教师、研究协会成员的语言，得以让读者倾听真实的声音，犹如一曲交响乐，描绘了一幅“以人为中心”的课程领域图画。这一方面是出于古德森关注“生活史”的研究方法，另一方面是针对当代课程领域研究的“巴尔干化”——课程学术被分解为彼此割裂的领域或部分，集体意识已经崩溃。读者会在这些喧嚣的原声中发现真实，构建自己对于课程史研究的多元理解，这也是古德森希望的。这体现了对“个体的人”的尊重，以往科学主义的课程研究犹如由一堆脱离肉体的理念所组成的一支军队，向时间的空白地带进发，不可避免地兼并零散的空间建立起思想体系的城池。而古德森的研究由人构成，有时是非凡的人，更多的时候是普通的一线教师。理念为人所持有，但理念不过是漂浮在情感海洋中的一小杯水[22]127，人的理念不能脱离人而存在，古德森描绘的是拥有理念的人对学校科目的推动与努力。微观的视角流露出古德森不同于以往构建课程史对“宏大叙事”的痴迷，宏大叙事中的一个个体的声音都消失在作者的理性线索或意识形态信仰之中，古德森保留了每一个人的同一性，他们的对立与和解，抗争与统一都得以保留。

(二)批判性研究

古德森拒绝了传统的实证主义理性、客观性和构建绝对真理的企图，不再把对课程的研究看作是技术性问题，而是当作政治、伦理性问题，比如关注地理科目日渐脱离儿童日常生活的抽绎性以争夺学术性高位和保存实用性、生动性的两难，高位群体对地位群体的知识输出和压制，低位群体主动顺应以求自身的物质利益的保障，地理的发展受到下至个别人士的兴趣推动和上至国家的殖民政策推动等。古德森还探讨了不同教师在课程实践中出现的反传统化的特殊性，教师在课程演进和合法化阶段被赋予的定义或修改课程知识内容和形式的权力以及权力运作情形等。结合一种现象学观点，切西里(Kincheloe)写道：“一个批判的建构主义研究者寻求揭示……教育体系中的行动者的现象学生活史。”[23]196古德森作为生活史学家的研究者，询问教师一系列问题从而获取一系列信息，揭示出教师对信息的感性组织，并得以洞悉教师的真实面目。在生活历史中，古德森看到了“教学大纲、教育学、金融、资源、选择、经济等等之间相互联系的动态的模式”[24]563，教师将自身的“自我”投入课程的实施有多少，就在多大程度上界定了他们的实践。古德森注意到，尽管阶级、性别和民族是重要的，但教师的生活具有独特的优点，无法将其简化为宽广的社会力量。

(三)情境与人的动态辩证

情境是指人所处的历史时间与空间，也可以称为一种生存场域，它不是一个固定的笼子，而是一种动态变换的运动逻辑，是促成物的演进和人生长的多方面规律结合成的世界的复杂性和魅性。这些规律来自社会的经济水平、政治制度、思想文化、民族气质、种族表征、性别政治、国际环境等，对人与课程造就的影响使二者的演进均无法逃脱一套逻辑，犹如人对单一性透明性的欲望与世界不可克服的多样性与深刻性之间的永恒矛盾。古德森看到了一门普通的科目和它的爱好者、护卫者、解释者一起被卷入了一场争取学术性高位的权斗，单个人不具有加快或减慢学科进程的力量，但是人与情境的动态辩证成就了一个圆满的故事。

(四)解释意义、假设检验与理论生成

古德森曾提出研究课程历史的两种功能，一是“追求持续性和渐进性的课程变迁本质以便说明当下的情境”，二是“历史不仅在扩充我们的资料范围，同时也要促进假设和理论的检验与重新形成”[25]110。在古德森看来，研究课程史的功用首先在于明晰课程变迁的真实历程，比如地理学科成为学校的一门学术科目的进程意味着不同势力与社会历史之间的作用机制是什么，然后便可以服务于解释当下课程的意义。这里暗含着古德森的时间观——现在作为过去和未来，古德森相信历史的真实性并把它看作一种参照基础。他相信解释的力量，但解释必须同时贯穿过去、现在和将来，现在的课程不仅仅是“现在”，还“现在地”寄寓了它的历史，与此同时也体现出它自身对于未来的意义和参照形态，如德里达所说，“历史在重新呈现掩盖为过去的现在”[1]490。地理学科的演进路径不仅仅作为一些情境化的经验更作为去情境化的理论，这种理论的价值体现在课程史或学科史上不仅仅是历史，更能够作为一种理论论证的证据来检验假设，并形成新的课程理论并且激发思维[26]。

古德森通过地理学科的个案研究论证了三个假设：(1)学校科目不是彼此孤立存在的，科目与文化传统、权力集团、民族精神、其他科目等多因素交互作用。(2)在学校科目成立过程中，基础性科目表现出从陶冶性和实用性传统向系统性、学术性、理论性、科学性进化的倾向。这个过程不是线性单向度的，而是伴随着多次反复、冲突和双向妥协，在知识的实用和学术的两极之间经历了由赋权、再生产、抵制、能动性等促成的不规则摇摆。(3)学校的学科不仅仅是知识材料，而是需要被理解和建构意义的“符号表征”，从异质性的多元视角，借助于不同研究领域的理论和方法，比如学科作为政治文本，作为哲学文本，作为历史文本，作为现象学文本，作为传记性文本等，就能使课程研究从机械隐喻中脱身出来而还原它本应有的魅性与鲜活性。但值得注意的是，生成一种理论并非为了发现永恒的真理，建立永远有效的、合法的东西，课程历史的研究有其自身的意义，通过当代实践者与历史前辈的对话来获取意义和反思，而不总是迷恋“非批判性地倾向于新奇事物和变革，而不是知识的积累或代与代之间的对话”[27]。要知道，理论是我们希望创造一个我们能够理解的世界的结果。

古德森对地理学科社会史的研究是课程话语研究目前趋向多元丰富的生动例子，从现代范式的开发走向后现代范式的理解，人的尊严、智慧和诗意重新显现出光彩。课程话语是不同人种的生动写照，裹挟着古老文明的印刻；是平凡教师不缄默的声音，奏响多声部的交响；是价值有涉的阶级武器，争夺自己的权力；是对自我的自传性开拓，反思存在的意义；是没有人拥有真理但拥有迷人的想象王国的梦与神话；是自由穿越历史时空的古今会话，照亮悖谬与涤醒当下。这些课程史研究的新视域与新路径必将为促进更具启发意义的课程史、科目史研究提供无限可能性。