得心?得法?得益

陈慧英

在小学习作教学中我们总会碰到这样的问题：指导课上，老师费尽心思用心指导学生习作，可是学生却词不达意错漏百出;面对习作，学生总是磨磨蹭蹭迟迟不愿动笔;发下习作时，老师耗费大量时间精心批改的习作，学生看完却无动于衷放下了事。要解决这些问题，需要教师用心培养小学生自主修改习作的能力，让学生“得心·得法·得益”，实现“乐写·乐改·乐教”。

一、唤醒意识，激发自主修改动机，让学生得心

德国著名文化教育学家斯普朗格曾说过：“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感‘唤醒。” 马克思也说：“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正是在于它是一种人格心灵的唤醒。”

（一）树立作者意识，为诞生习作而修改

唤醒作者意识。记得在学习《祖父的园子》这篇课文前，我跟学生分享了作家萧红的故事，萧红坎坷的命运和《呼兰河传》深深地吸引了每一位学生。这时我放手让学生自读课文，鼓励学生批注。不一會儿课室窃笑声四起时，我知道学生被作家生动活泼的文笔吸引了，再看看学生的批注：有感同身受的共鸣，有羡慕的表白，也有对作家文笔的慨叹。在交流中，我发现不少学生也在分享自己童年的趣事，我不失时机告诉学生：“只要你现在拿起笔，记录下自己的童年趣事，你就是一位像萧红一样的作家。经过修改，也许你的习作同样可以把读者逗乐呢。”此时，学生的作者意识在教师的引导和鼓励下被唤醒了，跃跃欲试。

体会为诞生习作而修改的必要。教学中学生总是喜欢“一气呵成”，然后万事大吉。面对这种现象，可以通过王安石对“春风又绿江南岸”一次次修改的故事和唐朝诗人贾岛“推敲”的典故，对学生进行榜样引导。我们还可以展示个别学生习作的初稿和修改稿，让学生对比分析，领悟修改前后习作的差别，让学生明白：一篇篇习作就是一个个成长印记，习作修改能让自己的成长记录更加完美、更加优秀。

（二）树立读者意识，为交流佳作而修改

树立读者意识。所谓读者意识，就是写作中的对象意识，是指写作时心中存有倾诉或交流的对象。接受美学家伊瑟尔（Wolfgang Iser）提出，作者创作过程中始终存在着“隐在读者”（Implied Reader）。这一“读者”存在于作者创作的任何一个环节，实际上，它是“读者的需求或审美期待在作家头脑中的反映，是读者的存在与作用内化生成于作家心中的一种意识”。我们必须清楚：习作不是为作而作，而是为交流而作。

体验修改魔力。我镇中学的文科高材生殷建超曾经是我的学生，那时，他讨厌习作，每次测验都因为习作而不及格，遭到批评和指责，有一次甚至还挨了父亲的打。于是我布置了一次习作，要求“写自己的伤心事”。动笔前，我有意鼓励殷建超写《都是习作惹的祸》，把挨打的伤心事写出来。由于是真实的事情，他很快就写完了，一边写还一边掉眼泪。面对沾有眼泪的初稿，我拿起笔带着他一起修改起来，修改完后发现这是一篇能打动人的佳作，于是把它贴到了班里的佳作展示栏里，得到了不少同学的好评。他体验到修改的魔力，从此爱上了习作，成为文科高材生。

二、指导方法，习得自主修改要领，得法

叶圣陶先生在其论著中反复强调：“作文教学要着重培养学生自己批改的能力，教师该如何去引导指点学生，使他们养成这种能力，是很值得共同研究的项目。”对于“乐修改”的学生还得引导他们“会修改”，让学生的习作自主修改得法。

（一）示范引路，具体指导

小学生的学习是从模仿开始的。作为启蒙老师，面对习作刚刚起步的小学生，要从示范、指导做起。我在指导新接手的五年级学生写“记一次辩论”的习作后，发现部分学生的习作中出现“小王说……”“小袁说……”“小张说……”等流水账式记叙，便决定对此类习作的修改做示范性的具体指导。 首先以经典引路，带学生一起品读《白杨》中哥哥和妹妹争论的部分，了解对说话人动作语气的描述和位置安排。再利用实物投影示范引路，带着学生用修改符号一起修改习作“钉子户”陈荏朋的习作。改完后一篇干巴巴的习作变得有节奏、有画面感了，学生也感受到修改的神奇作用，马上拿起红笔自己修改起来。当我批阅学生的修改稿时惊奇地发现，每一篇习作都有了质的飞跃。我也从繁重的无效批改中解脱出来，愉悦地欣赏起学生的佳作。此后，学生的语言描写大都能做到生动贴切。对于小学生，我们可以把习作修改方法与问题做归类分解，再示范引路，具体指导。

（二）任务明确，要求恰当

我们在指导修改的时候，要有年段意识，任务要明确，定位要适当，不能拔高要求，让学生可望而不可即。中年段不涉及谋篇布局、技巧运用。到了高年段，除了指导学生对遣词造句进行修改外，还可以适当指导学生对习作的谋篇、技巧尝试作修改。

（三）阶梯分解，螺旋上升

为了使学生习得修改要领，我们的指导必须符合小学生的年龄特点和认知规律，进行阶梯分解，从易到难，从简单到复杂，从尝试到得法，循序渐进螺旋上升。我们可以精简每次自主修改的任务，实现“轻松易其稿”。在实践中，中年段我尝试“三改”：一改书写正标点;二改字词明达意;三改句子理通顺;高年段我尝试“四改”：首次默读圈、点、画，再次朗读理、品、换，三次互读研、析、议，四次展出佳作齐品读。学生的修改不再是眉毛胡子一把抓，而是轻松的、有层次的、合作的、有交流的自主修改。

三、评价激励，体现自主修改成果，得益

（一）多维评价，正面体验。 有时候，教师对学生的态度、过程和方法的肯定与引导，会比对习作内容表达的肯定效果更好更长远，因为那是影响一生的正面体验。

（二）对症评价，挑战体验。 世界上每一个人做任何一件事情都期盼得到肯定。学生对自己的习作即使只做了极少的修改，也期盼得到肯定与支持。赞美的语言、对症的评价对学生而言是让人愉悦的体验，也许老师不经意的一句评价，将成为学生努力的无限动力。

（三）多元评价，立体体验。 对学生自主修改习作的评价应该是不同形式、不同层次的多元评价，给学生带来的是正面的、反面的、指导性的、分享性的、鼓励性的、挑战性的立体体验。

文章不厌百回改，好文章不光是写出来的，也是精心改出来的。若小学生习作自主修改习作的能力得以培养，佳作的呈现会如雨后春笋。

责任编辑 晁芳芳