民族地区中小学在线教学的机遇、挑战与应对——基于藏、新、宁、桂、内蒙古等民族地区的大数据分析

肖 林 宋乃庆

(①中国基础教育质量监测协同创新中心西南大学分中心 ②西南大学基础教育研究中心 重庆 400715)

受新冠肺炎疫情影响，教育部紧急颁布出台“停课不停学”“停课不停教”等政策，全国各省市中小学纷纷宣布延迟开学，课堂教学开始转为线上教学，开启应急教育模式，线上教育迎来爆发式增长，堪称人类历史上最大规模的教育实验，成为我国20 年在线教育发展水平的实战检验[1]。教育模式的突然改变打破了原有的固定教学生态，为在线教学带来新的机遇，成为推进教育变革的契机，也极大地考验着学校在线教育和教师在线教学水平。

我国民族地区人口众多，民族地区基础教育事业发展事关我国基础教育均衡发展和教育公平。尽管近年来基础教育设施不断改善，信息化建设覆盖面逐步扩大，教育质量稳步提升。[2]但因民族地区面临特殊的地缘区位结构、多元的民族文化场域以及匮乏的教育发展资源等阻隔[3]，民族地区的文化教育程度及整体水平都明显低于东中部地区。因此，在线教学如何在民族地区顺利开展，如何提高民族地区在线教育质量是值得研究的重大议题。基于此，研究面向藏、新、宁、桂、甘、贵、川、内蒙古等民族自治区50余市（盟、自治州、地区）中小学教师、学生开展大规模的实证调查，旨在客观分析民族地区中小学在线教学所面临的现实状况，对推动民族地区中小学在线教学及教育信息化发展或有裨益。

一、民族地区中小学在线教学的发展机遇

疫情对教育事业的正常运转产生较大影响，直接推动催生了教育新形态、新模式。在政策利好、技术变革、资源共享的环境背景下，民族地区中小学在线学习需求急剧增长，全民“云课堂”给民族地区中小学在线教学和教育信息化升级带来发展新契机。

（一）催生在线教育观念转变，传统学习方式发生重大变革

民族地区由于特殊的地域位置，教育信息化发展水平与发达地区相比存在一定差距，表现为个别师生对教育信息化的认识和理解存在偏差，对教育信息化设备、设施使用效果不太理想等。在“停课不停学”政策的推动下，过去从未接触或不主动接受线上教学模式的家长和学生，开始尝试在线学习，加之各种在线教育平台一齐发力，数千万教师进行网络直播课或者录播课，全国近1.8 亿学生及几亿家长作为真实用户参加，学校学习、网络学习、居家学习连成一体，规模之大、行动速度之快、涉及面之广、参与人数之多均为历史罕见。[4]智慧课堂、在线教学和云课堂成为现实乃至常态化发展，极大推动了民族地区学校、家长和学生观念习惯的转型。

时下，线上教学作为一种新的知识传播的新型学习模式，不同于传统的封闭物理空间所开展的自上而下的教育教学活动。民族地区中小学校可根据自身特色发挥数字电视、移动终端等先天优势，通过深化教学改革，构建师生学习共同体，改革传统教学模式，引导学生自主学习、合作学习、探究式学习；结合民族区域和学段特点，自主选择在线直播、网络资源、电视视频、自主学习+辅导答疑等学习方式，依托现实与网络空间的交互，学习方式由被动转为主动，个性化学习、移动学习等成为常态；学生学习方式被重塑，传统的学生被动接受知识转变为学习活动的参与者、知识的建构者。

（二）教育信息化助推优质教育资源共享，促进教育均衡和教育公平发展

疫情的爆发倒逼教育资源配置的顶层设计，形成学校家庭互动、线上线下协同、社会力量介入的新模式，开创了“政府领导、社会联动、全员参与”的教育新局面。日前，为推进“停课不停学”政策的落实，教育部协调京、沪、川、浙等地教育部门和清华大学附属小学、中国人民大学附属中学等学校，委托国家中小学网络云平台将各地各校网络学习资源、“人教点读”数字教学资源库、67个版本中小学电子教材等免费向社会开放。同时统筹发挥骨干教师和全体教师作用，组织优秀骨干教师进行课程录制、资源提供和线上教学指导，[5]多家教育机构也提供了免费在线教育课程，助力中小学校搭建在线授课平台。对于线下教育资源相对贫乏的民族地区，线上教育可通过云课堂、直播、录播等多种方式获得同样接受优质教育的机会，一定程度缩小了民族地区教育资源与发达地区之间的差异，打破时空领域的界限，真正实现人人皆学、时时可学、人人共享优质教育资源，极大地促进了教育公平、义务教育均衡发展水平的提升。[6]

另外，优质教育资源的共享得益于直播技术、人工智能技术、大数据等技术的飞速发展。为了保证学生在线学习网络的畅通，工信部部署百度、阿里、华为等企业提供技术保障支持，协调7000个服务器，90T带宽，可供5000万学生同时在线使用。[7]教育信息化成为中小学在线教学模式不可或缺的支撑和动力，也为民族地区基础教育发展带来了难得的机遇。充分利用这次机会有效整合网络教育资源，对真正推动民族地区教育信息化，全力支持民族地区教育信息化管理平台和数字化校园建设，积极探索信息技术与民族地区教育教学的融合，[8]破解民族地区教育信息化发展难题具有重大意义。

（三）倒逼学校进行课堂教学改革和智能时代新型教育体系转型

未来最有效的教育，莫过于传统教学方式和线上教学模式相结合的中小学教育创新。随着互联网+、人工智能为代表的新时代信息技术的蓬勃发展，传统的教育理念、教育体系和教学模式逐渐发生转变。面对新的教学环境，在线教学对教师专业素养、教学能力、信息技术运用等方面也提出了更高要求，依托云平台、资源库等信息技术为促进未来教育与科技结合提供了可供实践的经验。从教学来看，传统单一面对面的授课方式被打破，教学场所超越班级授课的固有形式，学生的知识来源不再局限于教材。为此，学校可形成更加智能化、个性化的教与学环境，为学生提供针对性、个性化的学习计划，探索解决教育教学的规模化与个性化问题的改革路径。

未来技术与教育的结合，关键在于如何设计和规划新的未来学校形态，推进传统教育向智能时代的新型教育体系转型，促进一场技术融合的、以学为中心的持久性教育变革，[9]重建面向未来的教育生态。如2003 年“非典SARS”催生了在线教育1.0的构建，这次疫情将催生我国在线教育进入2.0 阶段，推进更深层次和更高质量的教育整体变革。对于民族地区而言，这或将促进中小学校园网和录播室等平台硬件建设、在线师资培训、数字资源制作等，有了信息技术人才、校园配套建设的硬件基础、优质教学资源的线上教育课程的支撑，民族地区的基础教育教学水平终将获得质的飞跃。

二、民族地区中小学在线教学的现实挑战

研究从民族地区在线教学现状（教学形式、教学内容、教学方法等）、教师适应度（教师信息素养、态度和意向、学校支持、存在问题等）、学生学习状况（学习条件、学习态度、学习效果、家庭配合等）三个维度展开调查研究，覆盖藏、新、宁、桂、内蒙古五大民族自治区，以及甘肃临夏回族自治州、甘南藏族自治州、贵州黔东南苗族侗族自治州、黔南布依族苗族自治州、黔西南布依族苗族自治州、四川凉山彝族自治州等民族地区。调查问卷通过问卷星网络调查的形式由各省市教育行政部门随机发放，分为教师卷和学生卷两部分，共回收有效教师问卷21274 份，有效学生问卷211456 份，调查对象涵盖小学、初中和高中学生及各学科教师，包括城市、乡镇、农村三个层面。研究发现：疫情虽然给民族地区中小学在线教学乃至基础教育发展带来了新的契机，但民族地区基础教育信息化长期存在的基础弱、底子薄、差异大等问题仍使中小学在线教学面临技术、教学、学习、家校合作等多方面挑战。

（一）技术平台运作条件还不成熟，农村网络资源差异较大

调查表明，为更好推进中小学在线教学，形式多样的“云课堂”“云平台”纷纷开启，但学校和企业尚未对全员性的在线授课做好准备，软硬件不能满足增长的需求，网络崩溃、平台瘫痪状况时有发生。数据显示，53.5%的教师表示“硬件网速欠佳影响在线教学效果”，其中农村地区比城市高5.9个百分点。此外，64.8%的教师表示“开展线上互动交流深受网速慢影响”，37.2%的学生也反映“网络经常卡顿掉线，影响上课”。而农村地区的教师所在学校所提供的技术资源也存在不足，在“能够满足日常教学各种需要”方面低于城镇地区，而“不太能满足日常需要、信息资源很差”则高于城镇。这也充分反映了民族地区技术平台运作条件还不成熟，甚至缺乏相应的数字资源平台支撑。

数据显示，分别有82.5%、27.5%民族地区中小学教师在线教学的平台主要以“钉钉”“微信”为主，85.5%的学生主要“通过手机开展线上学习”，仅有25.8%的学生“使用电脑”，且城市电脑使用率明显高于农村。另外，27.7%的学生“家庭无线（宽带）网络网速不好”，8.3%的学生“不具备家庭无线（宽带）网络条件，只能借用他人网络导致无法上课”，加之城乡网络软硬件资源的差异，农村地区在线教育仍颇具挑战。一些偏远地区甚至需要“追”信号上网课，如西藏昌都“00后女生雪山顶上找网上课”“新疆克孜勒苏柯尔克孜自治州学生爬山搜信号”等，有教师表示班级学生线上上课率仅为50%。随着家长开始复工上班，不少偏远地区学生也没有手机设备上课，在线学习难上加难。民族地区农村及偏远农牧地区网络资源仍较为薄弱，这值得注意与研究。

（二）照搬课堂教学模式凸显，教师信息技术能力储备不足

调查表明，在线教学并非将线下课堂简单线上化，但民族地区多数中小学教师囿于单向传输为主的教学经验，仍按传统的教学经验传授知识，对于在线教学处于茫然状态，无奈照搬课堂教学模式是现实写照。数据显示，86.5%的中小学“已经常规化开展在线教学”，主要以“教师现场直播教学”（75.1%）和“统一组织学习省市区级教学资源”（12.2%）两种形式为主，但超过八成的教师（80.21%）认为“一边讲授一边放课件的方式，和线下课堂模式区别不大”。由此看出，民族地区中小学教学仍旧存在将课堂讲课直接搬到网上的惯性思维，传统教学理念仍占主导地位，教学方式颇显单一。

调查还表明，教师开展在线教育，最重要的是在线教学设计能力，其次才是在线授课能力。尽管78.0%的中小学为了开展在线教学，对教师进行了网络培训，但数据显示，“熟练使用电子表格”“评估学生学习结果”“他人共享资源开展协作”“使用在线学习管理系统（如腾讯课堂等）”的教师分别仅占37.6%、42.4%、47.0%、22.3%，甚至有12.4%的教师表示“均不熟练”。其中城市、乡镇、农村三个层面基本上也呈递减趋势，西藏自治区普遍低于其它地区，同时越年轻的教师较年龄大的教师熟练程度更好。除此之外，不少教师反映自身教育信息素养明显不足。数据显示，分别有37.1%、44.0%、48.6%、50.2%的教师认为“自身缺乏相应信息技术的教学知识”“缺乏相应信息技术的教学技能”“信息技术软件不熟练”“缺乏较好的教学设备”。由此可见，面对教学时空和形态的巨大变化，民族地区教师信息技术能力储备尚显不足。

（三）师生互动交流不够直观，学生自主学习效果难以把握

调查表明，在线教学师生互动直接关系着线上教学效果，民族地区中小学班级规模大、缺乏课堂教学的监管与强制、缺少直接面对面的交流与合作的劣势成为影响民族地区在线教学的难题。数据显示，48.7%的教师认为在线教学的困难是“缺乏互动教学”，47.2%的学生表示“线上学习无法及时和老师交流”，还有36.7%的学生表示“师生互动一般甚至较少、非常少”。另外，排在前三名互动方式的分别为“（73.9%）点名提问”、“让学生发言”（65.3%）、“讨论区进行讨论”（48.6%）。调查表明，还有不少教师使用抢答游戏、打卡形式进行。其中科学、体育、美术、音乐、信息技术通过讨论区讨论、设置小游戏等互动形式的频率高于其它学科，语、数、外则在点名提问形式上频次较高。而在影响师生交流互动的因素上，“网速慢”“学生交流积极性低”“教学任务重无时间交互”“网络交互调控难度大”“网络交互效果差”等因素分别占64.8%、55.1%、46.9%、45.7%、36.8%。

调查还表明，在线教学不仅冲击着民族地区教师传统教学模式，也考验着学生的自主学习能力。由于年龄问题直接衍生出的现场组织约束力的缺乏，中小学生在注意力、自主性、自律性、积极性方面并不能很好地配合教师教学。数据显示，“学生自主学习能力弱”和“学生自我控制力弱”是教师在线教学反映最多的两大问题，分别高达83.3%、73.0%。分别有46.5%、47.0%、29.3%、24.4%的学生表示“无法集中注意力”“缺乏班级氛围，容易走神”“没有人督促，学习效率低”“发现问题不能及时解决，下课就忘了”。除此之外，46.4%的中小学生“对线上学习效果并不赞同”，仅有35.9%的学生打算“疫情过后继续希望通过线上进行学习”。调查发现，不少学生还表示，长时间看手机，对视力有损害，家长也对孩子的长时间用眼和过度使用电子设备情况颇为担忧。

（四）家长参与配合程度有限，家庭教育仍是短板

调查表明，居家在线教学在一定程度上将学习管理和监督责任“转嫁”至家长，但民族文化的多元性和发展水平的差异性使得家庭教育和家校合作仍存在许多不足。数据显示，有47.7%的教师“每周与家长沟通两至三次”，仅有29.1%的教师“几乎每天都与家长沟通一次”。但从家长角度来看，参与配合在线教学的程度不容乐观，认为“家长配合度较好或非常好”仅为41.0%，超过一半的教师表示“家长参与在线教学的配合程度有限甚至非常不好”，其中农村家长参与配合程度不好的比例最高。这在一定程度上与农村家长文化素质不高、留守儿童居多、家庭网络条件不具备等因素有关。

数据显示，居家学习时，74.0%的学生由“父母陪伴”，8.2%的学生则是“由爷爷奶奶或外公外婆陪伴”，66.7%的学生认为“家长的帮助对于线上课程很重要”。但“上课陪在身边”“辅导并检查作业”仅占比33.8%和43.6%，开展阅读活动或其他学习活动形式的比例更低，甚至有11.9%的学生表示“家长并没有参与辅导”。调查还发现随着小学、初中、高中年级的增长，家长参与学生学习辅导的程度也随之降低，不少学生表示家长没时间辅导或者家长辅导不了，这在一定程度上与学业难度增大有关。由此可见，大部分家长认为，参与孩子学习的方式主要以辅导作业为主，在发展兴趣爱好和开展家庭活动等方面较为缺失，家庭教育方式较为单一。

三、民族地区中小学在线教学的应对路径

大规模在线教学的社会实践考验着民族地区中小学信息化建设和应用水平，也引发学校、家长、教师和学生的各种热烈讨论和关注。尽管民族地区中小学在线教学因硬件设施及资源、教师信息素养造成在线教学质量不理想等问题，但在线教学作为新型教学模式推进民族地区教育信息化是基础教育教学改革的重要途径。为此，研究立足现实挑战，探索民族地区中小学在线教学的应对途径。

（一）补足乡村教育信息化短板，加快民族地区数字化资源平台建设

《教育信息化2.0 行动计划》明确提出到2022年基本实现教学应用覆盖全体教师、学习应用覆盖全体适龄学生、数字校园建设覆盖全体学校，信息化应用水平和师生信息素养普遍提高，建成“互联网+教育”大平台。[10]尽管我国大多数民族地区的基础教育硬件环境已经改善。计算机教室、卫星教学收视点、教学光盘播放点等在中小学已经较为普及。但从整体上看，农牧区及偏远山区信息化网络建设和信息技术软硬件基础设施仍比较薄弱。为此政府亟需加大民族地区教育信息化方面资金投入，加快偏远和边疆地区4G 甚至5G 网络覆盖，继续优化民族地区中小学信息技术与设备，尝试建设教育专网，更新升级现有信息应用资源与软件，全面改善学校网络和接入条件，为中小学在线教学提供良好的基础支撑环境。与此同时，建立适合民族地区远程教育的技术服务体系，设立专项经费维护信息技术软硬件基础设施和校园网络，建议学校设立并增加信息技术管理维护专职人员岗位，保证设备的正常运行，为在线教学提供一个良好的运行环境。

网络在线教学平台建设是实施在线教学的基础支撑和前提条件，虽然民族地区部分中小学有机会享受名校、名师的优质课堂资源，但大部分民族地区仍缺乏适合本土的在线教学平台及其之上的在线课程和资源建设。为此，一方面要通过政策尝试引导加快构建高水平、高质量的资源共享平台，加强信息化管理系统的顶层设计、开发及使用，创新信息共建共享机制，建立民族地区市、县、村的信息共享集成体系，实现民族地区教育资源的互补、共享和共融[11]。充分有效整合网络教育资源，真正推动民族地区教育信息化。另一方面，加快民族资源库的开发，拓宽少数民族文化课程资源开发与利用的渠道[12]，及时对民族地区大量教学资源进行加工、归纳和整理，加大国家和当地政府对民族教育类资源、“双语”教学类资源、民族文化类资源、地方课程、校本课程的开发与引进的投入力度，为教师提供多样化、适切性的教学资源。此外，还可搭建民族地区教学教研交流的新网络教学平台，进一步推进民族教研工作的信息化进程，根据民族地区实际需求以专递课堂、名师课堂、名校网络课堂等方式，开展联校网教、数字学校建设与应用，做好优秀学校典型案例、在线教学示范课实例，积极开发和整合课程教学资源[13]，并在此基础上建立学生价值观教育长效机制，促进学生牢固树立社会主义核心价值观[14]，利用在线教育的技术优势,辅助实现基础教育教学质量提升。

（二）大力提升民族地区教师信息化素养，加强在线教学的培训与指导

为全面贯彻落实十九大精神，《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，全面提高中小学教师质量，建设一支高素质专业化的教师队伍。加强紧缺薄弱学科教师、特殊教育教师和民族地区双语教师培养。推动信息技术与教师培训的有机融合。[15]教师的信息技术素养和能力是决定民族地区学校顺利开展在线教学的关键因素，教学设计与呈现是重要环节，应以师生互动为主线。但民族地区部分教师囿于难以打破传统的教学方式和方法，在教学实践过程中一定比例教师很少使用线上课程资源和在线技术，究其原因在于民族地区教师信息技术教育理念和应用能力薄弱，缺乏在线教学经验，尚未充分认识到信息技术给教育带来的深刻变革。因此，加强对民族地区尤其是农村地区中小学教师教育技术培训，要抓好、抓实民族地区中小学教师教育技术应用能力培训这一项长期的基础性任务，探索建立一套有效的教师培养培训制度，加大师训教研投入力度，着力提升师资队伍质量。

因此，民族地区各级教委和学校应尝试设立教师信息技术培训专项经费，将教师信息技术教育培训列入重点实施的工作计划。首先，对教师进行信息技术全员培训，通过教师信息技术培训和在线课件制作培训，使教师能具备最基本的信息素养。其次，针对不同地区、不同学科教师的实际情况和教学需求采取分层次培训，提升教师熟练运用信息技术进行信息加工、解决问题以及学科整合等方面的能力，加强在线教学规范指导，推动在线教学方式持续创新发展。[16]此外，要科学借助“互联网+”的无限性功能，建设在线教师教育课程和教学体系[17]，尝试建立常态化的“云培训”。充分利用发达地区丰富的教学资源和经验，对口帮扶偏远山区和农牧地区的中小学，为民族地区中小学教师提供稳定、持续的信息技术培训。最后，学校领导层要重视并支持教研工作，提供教研工作开展的充分条件。[18]重视民族地区教育技术理论与实践研究，定期组织教研活动，探索在线教学平台磨课、集体备课、在线示范课等教研活动，让民族地区教师结合区域教学实际探索解决问题的方法，发挥集体的智慧与力量，提高在线教研水平，以学校信息化教育教学改革发展引领教师信息技术应用能力提升。

（三）重构民族地区师生教学关系，利用在线技术促进学生自主学习

在线教学作为一种新的教学模式，为学生自主学习提供空间，使民族地区教师课堂表现力和学情分析面临较大考验。目前，民族地区信息技术与学科教学的融合还很不充分，教师往往处于被动开展在线教学局面；学生由于环境、心理、兴趣等多方面问题，也未真正参与到课堂中来，教学交互效果不甚理想。为此，在教师角色定位上不应单纯地将自己定义成传统中小学教师，而应由知识传授者向民族教学特色资源开发者，学习活动的组织者、教学帮助者、指导者等身份转变，打破线下课堂复制到线上的惯有思维，在教、学、练、评、测各个环节开展师生互动，将“育人”的过程融入每个互动当中。

为此，一方面，民族地区教师可充分利用现有的技术条件，解锁技术支持教育，利用强大、专业、适需的资源支撑，让信息化、智慧化、智能化和在线教育给师生赋能，探索线上教学与线下指导协同的学生自主学习模式，充分结合民族地区学生线上学习的认知特点及规律，提供符合不同认知需求的材料，引导学生开展基于网络的学习、交流和分享。另一方面，教师可结合在线教学平台重新建构教学目标，创设问题情境、发布学习任务、设计讨论主题，并采取有效的在线学习干预策略，以任务驱动的方式为学生创设良好的自主学习和主动思考的环境，从而激发学生自主学习的动机，吸引学习者积极参与在线讨论与交流。同时，教师可通过在线平台及时掌握学生学习情况，基于学习分析发布及时、精确的在线学习反馈，以阶段化的学习报告单为学习者提供过程性、可视化的学习反馈，引导学生反思并改进学习。

（四）以学校教育引领家庭教育，探索“互联网+家校合作”新模式

2018 年习近平总书记在全国教育大会上强调，家庭是人生的第一所学校，家长是孩子的第一任老师，要给孩子讲好“人生第一课”，帮助扣好人生第一粒扣子。[19]但民族地区部分学校、家长以及学生对家校合作认识还不到位，通常误解为开家长会、请家长、家访等，加之民族地区特别是农牧区家长文化程度不高，习惯性认为教育是学校的责任[20]，家校合作的重要性往往被忽视。为此，要进行家庭教育与学校教育的有机整合。首先，学校要制定家校合作的整体计划，建立并充分利用家长委员会的积极作用，通过共同开展亲子阅读、亲子运动会等一系列有意义的活动，奠定家校合作的基础。其次，坚持把提高家长素质作为家校合作的一项重要工作，充分利用家长学校、专家讲座、座谈会、优秀家长经验交流会等多种形式为家长的学习和交流提供机会和平台，唤醒家长的学习和参与意识，转变家长的传统教育理念。

另外，要充分发挥信息技术的优势[21]，拓展家校沟通渠道，在传统家访、家长会、学生成长手册的基础上搭建家校合作交流网络平台。一方面，针对家长层次不一、家长外出打工等多方面的因素，架起家校沟通的桥梁，探索通过家长“云课堂”开展家长培训，家长也可根据班级、学生以及自身情况有针对性地接受培训。另一方面，学校可依托家校通、腾讯智慧校园、班级管理等平台，实时反馈班级考勤、学习、考试、作业等日常情况，使家长可以及时了解学校和孩子的动态，更好地促进家庭教育的开展。最后，充分发挥在线“云课堂”的开放性优势，吸引家长、社会共同参与进来，全过程参与对学校、班级、教师、孩子的监督、评价，以学校教育带动家庭教育，使家长成为教师的合作者、家庭教育成为学校教育的有力补充。