供给侧视域下高职教育应用型人才培养模式研究

赵 倩 侯新宇

(1.江苏开放大学 公共管理学院，江苏 南京 210036; 2.江苏开放大学 建筑工程学院，江苏 南京 210036)

引言

人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式，它从根本上规定了人才特征并集中体现了学校的教育思想和教育观念[1]。高职教育人才培养模式直接关系到应用型人才培养质量，具有教育目的清晰明确、人才培养主体需求多样化、注重应用能力培养等典型特征，其中专业市场定位、人才培养目标、课程体系设置、实践教学能力等典型人才培养供给侧要素构成了高职教育办学的核心内涵，决定着教育产品在市场上的可接受程度和学校办学可持续发展程度。[2]

我国不同行业的职业人才培养受历史原因影响，在特定国情条件下经历了较长时间的探索，虽然为社会经济发展贡献了大量急需人才，但在注重粗放式外延发展的同时不可避免地忽视了人才培养质量内涵的提升，这与信息技术迅猛发展时代对应用型人才职业能力可持续发展和创新能力不断提升的高要求无法吻合，高职教育人才培养出现了严重的供需结构性矛盾。[3]

2015年国家从国民经济宏观角度提出了供给侧结构性改革的战略发展理念，以应用型人才培养为目标的高职教育作为经济发展的重要组成部分，迫切需要针对人才需求管理优化提升的情况，在国家总体政策框架指导下，积极改善高职教育供给侧环境，优化供给侧机制，激发人才培养供给侧微观主体活力。[4]

通过系统梳理高职教育供给侧现状问题，深入剖析供给结构失衡的根本原因，借鉴国际成熟职业教育理念和先进经验、优化调整教育供给侧要素配置，实现高职教育供给侧结构性改革，提升高职教育发展内涵和应用型人才培养质量，真正做到应用型人才的有效供给和精准供给，从普遍提升应用型人才职业能力角度推动国民经济更高层次发展，是高职教育顺应新形势发展的重中之重。[5]

一、供给侧视域下高职教育应用型人才培养模式现状及原因分析

高质量的供给要素以及科学合理的供给侧结构是提高高职教育人才培养质量的前提条件。但传统高职教育的人才培养要素未能围绕需求形成科学的供给体系(高职教育人才培养供需侧要素对应关系见图1)，人才培养要素相对孤立，缺乏整体性，各类要素质量参差不齐，难以形成并发挥结构性优势。因此从高职教育供给侧角度分析应用型人才培养的供给侧要素构成十分必要。对我国高职教育供给侧要素的现实状况进行客观、系统分析，主要包括：专业设置与地方经济发展是否密切吻合，人才培养目标定位是否准确，课程体系及内容设置是否合理及能否符合企业现实需求，人才培养实践性教学环节与实际行业生产是否契合，人才培养过程性评价体系是否完备等。从中找到各类要素存在的短板及其深层次原因，有助于进一步系统实施供给侧结构性改革，更新人才培养理念、调整人才培养目标、优化人才培养模式、构架人才质量监控机制，从而促进人才培养质量。目前我国高职教育在应用型人才培养模式中存在的主要问题如下：

图1 高职教育人才培养供需侧要素对应关系

(一)专业设置与地方经济需求不吻合

高职教育的专业设置往往与地方经济发展需求密切相关，地方经济主导行业或龙头企业的用人需求常常成为高职院校专业设置的指挥棒。社会经济在不同历史时期的目标和任务有所不同，战略布局在时间和区域上有显著差别，从而形成了特定年代针对性强的高职教育产业布局，以满足当时地方经济发展对特有技能人才的需求[6]。但随着工业、信息、通信等技术迅猛发展对所有领域产生的颠覆性影响，各个行业的发展呈现出日新月异、动态变化的特点，不同生产环节、不同职业岗位对应用型人才的职业能力需求也提出了更新、更高、更具体的要求。

面对行业、职业在新时代发生的较大幅度调整，高职院校由于长期办学模式的惯性和惰性，很难适时适度对其原有专业设置进行优化调整，专业方向单一、人才能力单一、对应岗位单一的专业设置已经无法满足市场需求，高职教育应用型人才培养供给侧中的专业设置要素无法满足需求侧市场对专业的要求。时代发展使产业结构对专业划分更为细致、专业能力需求更为精深、人才综合素质需求更为全面[7]。这就使得高职院校需要对已有专业和即将开设的新专业进行深入的、有针对性的产业调研，充分了解行业企业对不同类型应用型技能人才的职业能力需求，才能更好地从供给侧的角度优化、调整专业设置以及专业布局。[8]

(二)培养目标定位不明确

国家教育部在2000年颁布《关于加强高职高专人才培养工作的意见》，意见中界定我国高职教育的人才培养目标为培养行业产业需要的高级技术应用型人才。这一目标还包含着对人才综合素质、全方位发展的要求，人才要具备专业基本理论知识、基本操作技能、基本管理技能。在技术快速更新的新时代，还要具备快速学习、迎接新技术新挑战的能力，以适应行业发展变化的需求。人才培养目标正是教育供给侧形成产品的最终核心目标，这一目标是否明确、最终能否达成，直接影响用人单位生产效率。很多用人单位反馈，很难招聘到专业技能水平与职业岗位能力要求相匹配的毕业生，要么专业技能不全面，要么专业技能不深入，要么专业技能不熟练，这些问题都导致刚刚入职的毕业生无法直接胜任对应的工作岗位，企业要花费至少1～3年时间培养训练才能使其达到相应岗位要求。[9]

高职院校应用型人才培养目标与岗位需求错位的原因是多方面的。部分院校办学更多考虑自身传统及现有条件，未能更多从产品需求侧角度确定人才培养目标。部分院校深入企业了解人才岗位需求及变化特点不够，对人才培养目标定位不准确，使得供给侧资源难以形成一致有效的合力。

(三)课程设置不合理

课程体系及教学内容的设置是教育供给侧人才培养目标得以实现的前提和保障。科学合理、针对性强的课程设置才可能培养出企业急需、技能过硬的应用型人才。课程体系的整体结构构建了学生在校学习的知识框架体系，需要渐进式提升的基本理论与实践技能，包括基本理论课、专业核心课、技能拓展课，并按照人才培养目标的专业技能进行知识技能的分解。在此基础上，配备与当前生产实践相吻合的生产工艺、流程、做法等技能对应的课程内容。以上课程设置中的任一环节未能有效实施，都会对人才培养质量产生直接影响，从而无法实现既定的人才培养目标并培养出企业需要的应用型人才[10]。然而，目前很多高职院校的课程设置不合理，主要体现为学生在学校学到的理论与技术落后于企业的实际要求。

应用型人才培养课程设置不合理的原因是多方面的。部分高职院校课程体系多年不变，就算调研行业企业需求后也只是微调，不愿意打破传统知识体系，不愿意接受新知识及较大的变革。另外，很多课程的教学内容较为陈旧，市面上现有成熟教材的技术方法与企业不断创新和推广的技术方法间存在较大的时间差，教师在教学过程中若未能更新知识，会使学生在课程体系内学到的技能落后企业更多。

(四)实践教学与生产实际脱节

应用型人才培养过程中的实践教学环节是其课程体系的核心，学生专业应用技能的理论和实操能力提升，往往依赖于校内课程体系渐进式的各类认识实习、生产实习，以及专业课程内相关的实验实训教学内容等。大部分高职院校为此投入了大量资源，但从目前来看，教学效果仍不尽人意，存在实践教学与生产实际相脱节的情况，主要表现为：教学设施过时，实训内容较单一，无法与企业真实生产环节匹配。

实践教学与生产实践脱节，究其原因，一是实操类教学环节往往需要校方投入大量的场地、器材、设备、耗材等，资金投入较大，因此从教学成本出发，一旦投入建成就会长期重复使用，甚至超期服役多年都不愿意更新淘汰。二是实践教学内容很难从应用型人才需要具备的工作岗位能力角度系统而全面设置，只能选择部分代表性、常规性、演示性的实践环节，因此常常与企业生产工艺、实际操作流程脱节。虽然部分院校在国家宏观产教融合政策引导下，开展各种类型的深度校企合作，但学生在职业教育周期内的专业实践技能培养却难以全部在企业生产条件下进行，甚至难以在企业实训基地，或者校企联合共建的实训基地内完成。[11]

(五)评价体系不完备

高职院校往往是高职教育应用型人才培养的主体，专业设置、人才培养目标、人才培养方案设计、课程体系及内容设置、教学过程的质量监督与控制等一系列人才培养环节均由校方这一人才供给侧把握。虽然专业人才培养会受到地方教育行政主管部门定期监督、评估、检查，但很多高职院校的人才培养评价体系不够完备，依然固守主体较强的主观性评价模式，而忽略外在客观需求的标准和要求，这使得应用型人才培养的质量难以有效提升。尤其在创新驱动背景下，行业企业技术转型发展力度加大，应用型人才培养的全过程都需要行业企业共同参与，其评价体系更离不开行业企业的指导[12]。因此，应用型人才培养的供给方和需求方自始至终都应该高度一致、完整对接，才能够实现人才培养这一过程的高效率运行。

二、国际成熟职业教育应用型人才培养模式的特点及启示

我国职业教育是伴随着国家工业、制造业等行业的发展应运而生的，在不同阶段根据经济发展需要设置与产业相适应的高职院校及其专业。但随着国民经济和各类创新技术飞速发展，更为科学合理的、有针对性的、高效率的应用型人才培养模式显得尤为重要。在国内未能有更好先例的情况下，研究国际已经成熟的职业教育应用型人才培养模式，并从中获得启示汲取经验，对促进我国高职教育应用型人才培养质量具有重要指导意义。[13]

(一)遵循“学习者为中心”的教学指导思想

20世纪50年代，美国著名心理学家、人本主义理论的创始人罗杰斯提出了“以学习者为中心”[14]的教育理论。这一理论认为：学习过程应以学习者经验的成长为中心，以自发性与主动性为学习动机，应培养适应变化、学会如何学习、有独特人格特征的自由人[15]。国际上很多成熟的职业教育模式大都遵循这一教学指导理念，例如德国的“双元制”模式、美国的“CBE”模式、澳大利亚的“TAFE”模式、英国的“BTEC”模式等，均注重以学生为本位，人才培养过程中的所有教学活动均以学生为主体出发点。无论是在学校内的理论知识传授，还是在企业进行的专业实践提升，都以激发学习者知识能力获取的积极性、提升其学习热情和兴趣为核心，甚至把学习者定位为“客户”。[16]

传统的高职教育更多考虑校方如何提供更优质的教学资源，即使与企业联合培养，重点工作也往往都体现在如何“教”这一环节，常常忽视了学生自身特点、学习积极性、接受新知识习惯、专业技能提升能力等。在供给侧视域下，学习者是供给侧与需求侧双方共同关注的核心，学习者的专业技能及综合素质是人才培养供需双方的焦点，也可以称之为教育产品的质量。为了能够更好地满足企业需求侧对专业技能人才产品的需求，就应该更多关注教育产品自身的特点和专业能力提升规律，供给方应以学习者为中心，围绕学习者能够“学好”这一核心工作，更多从学生角度考虑、提供科学有效的支持服务，更好地激发学生学习热情、提升其专业技能的学习能力。

(二)恪守“职业能力为本”的人才培养目标

国际成熟职业教育一致恪守“职业能力为本”的人才培养目标。英国的“BTEC”模式是典型的以能力为本位的“三明治”式的职业教育，学生一入学就先到企业进行为期一年的专业认识和实习锻炼，带着对岗位的体验和认识再回校学习相应的理论知识，使知识学习有了实践载体，最后一年再回到企业进行专业实践，使职业能力再次在实践中得到提升。德国的“双元制”模式，学生花费更多时间把在职业院校内学到的专业知识应用到企业实践操作过程中，提升了专业应用技能、激发了专业学习积极性，而且能够提早适应工作环境、更快接受企业文化并融入其中。美国的“CBE”模式也是以培养学生职业岗位应该具备的专业能力为目标。由此可见，国际成熟职业教育无一例外都非常注重职业能力培养，人才培养目标必须针对企业需求做到直接、有效。[17]

我国高职教育人才培养目标往往是综合性、多方面的，甚至区分为素质目标、知识目标、能力目标等，其中的文化素质、心理素质、专业素质等是潜移默化并且难以定量衡量的，把人才培养目标人为割裂不利于供给侧对职业能力培养这一核心目标，自身素质是在职业能力强化过程中自然提升的。以“职业能力为本”，把工作岗位对应的职业能力要求进行梳理细分，此种人才培养目标更为明确，供需双方对教育产品目标、属性更具有针对性，更容易趋于一致，这是值得我国高职教育人才培养借鉴之处。

(三)注重“理论与实践结合”的人才培养方式

国内外对职业教育都能够达成一致的是：通过“理论与实践结合”的人才培养方式提升学生的职业能力，以实现既定的人才培养目标。成熟的职业教育无一例外都非常重视学生专业实践锻炼，使学生在专业实践过程中真正达到理论与实践有机融合[18]。英国“BTEC”三明治式培养方式是较早注重强调“理论与实践结合”的职业能力提升典范，学生有完整大块的时间在企业实践学习，超过总学时一半以上；美国采取学院与企业联合进行人才培养的“合作式教育”培养方式，学生每个学年中的学时理论和实践各占一半，分别在学校和企业中完成，以达到理论与实践有机结合、互相促进提升；德国的“双元制”人才培养过程中，学生在校理论学习和企业实践锻炼交替进行、互相促进，学生超过三分之一学制的时间在企业中进行专业实践学习，能够很好地提升职业能力。国外成熟的注重理实一体的人才培养方式至今仍受到充分认可。[19]

我国传统的职业教育更为侧重理论教学，实践操作比例偏低。直至2012年教育部颁布《教育部等部门关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》[20]，其中明确提出要强化高校实践教学环节，规定了不同类型高校实践学分所占的最低比例，其中高职高专类学校实践教学比重最高，要求不少于50%。但这其中也包含了部分与专业相关度不大的实践环节，如军训、非专业的志愿服务等。另外，很多院校由于学生数多，而实践条件及合作企业有限，在生产实习、毕业顶岗实习等重要实践环节，从实践时间到实践效果方面都无法达到既定人才培养方案的要求。提高专业实践教学的质量，提升学生理论与实践有机结合的能力，这是高职应用型人才培养供需双方需要共同面对的问题。

(四)强化“产教融合、校企一体”的供需侧资源有效整合

国际成熟职业教育都是通过整合社会行业资源，通过校、行、政、企的联合推动以实现“理论与实践结合”的人才培养方式，进而达到提升职业能力的人才培养目标。英国的“BTEC”模式采取校企联合制定人才培养方案，企业工程师和院校教授共同制定教学方案，企业生产车间及现场与院校实训基地相融合统一，做到知识能力共享、实践条件共享；德国的“双元制”模式，采取校企深度合作模式，各类资源相结合，工程师协会及合作企业参与人才培养质量监督和评估工作，并能够为学生提供职业能力提升所需的工作岗位及实践机会[21]；澳大利亚的“TAFE”模式，则整合了行业企业经验丰富的产业工程师，形成政府层面的职业教育专家委员会，该专家委员会能够为职业院校的专业设置、人才培养方案、课程体系、教学内容等提供更为专业又无缝对接市场的咨询和指导[22]。清晰把握行业企业的以职业能力需求、充分整理并有效使用行业企业的实践条件和现场资源，这是国际成熟职业教育产教融合形成鲜明模式的根本。[23]

国家倡导“产教融合、校企一体”的办学模式，指职业学校根据所设专业，积极开办专业产业，把产业与教学密切结合，相互支持，相互促进，把学校办成集人才培养、科学研究、科技服务为一体的产业性经营实体，形成学校与企业浑然一体的办学模式。2017年，习近平总书记在十九大报告中指出，要深化产教融合[24]。强化“产教融合、校企一体”的供需双方资源有效整合，这是实现学生“理论与实践结合”的，以职业能力为本的人才培养目标的载体，有利于激发学生创造力、创新力，为学生工读结合、勤工俭学创造条件，有利于提高教师科研、实践、服务社会的能力，有利于促进地方经济繁荣发展，也有利于促进职业教育健康发展。由于创新驱动的产业转型带来的多方面原因，各类职业院校虽然都在积极探索、实践尝试产教融合的不同形式，也形成了各类冠名班、现代学徒制、行业学校等供需双方联合资源共同推进的应用型人才培养方式，但与国际成熟的、特色鲜明的联合培养模式依然存在差距[25]。深入推进“产教融合、校企一体”的职业教育办学模式，还需要进一步深入研究、踏实落地。[26]

三、供给侧视域下高职教育应用型人才培养模式的创新举措

通过以上对高职教育人才培养进行供给侧视角的现状分析，以及对国际成熟职业教育理念和先进经验学习，可以看出：我国高职教育人才培养供给要素欠佳，供给侧整体结构不合理，供给和需求两侧供需信息未能精准匹配，导致应用型人才这一教育产品未能在高职院校和企业之间共同构建的供需结构框架下有机高效形成，这也正是当下高职教育应用型技能人才培养质量出现较多复杂问题的深层次原因。[27]

优化教育供给侧要素和调整供给侧结构，实现高职教育供给侧结构性改革，进而提升高职教育发展内涵和应用型人才培养质量，真正做到应用型人才的有效供给和精准供给，需要在高职人才培养供给侧视域下，针对现存的问题、短板、不合理之处，强化构建针对性强的科学合理的创新举措[28]。高职教育应强化以“学习者为中心”的开放式终身学习理念，构建以“市场需求为导向”的专业设置动态调整机制，坚定以“职业能力为本”的应用型人才培养目标，创建以“理实一体为宗旨”的应用型符合人才培养模式，架构以“产教融合为载体”的供需双方全过程人才质量控制机制。通过创新举措优化供给侧结构、提升供给侧结构运行效能、强化供给要素质量，最终整体提高系统运行效率(见图2)。

(一)强化以“学习者为中心”的开放式终身学习理念

随着信息技术迅猛发展，年轻人比过去更注重自我意识、更强调个性化发展。罗杰斯提出的“学习者为中心”教育理念，契合当前社会分工细化、职业岗位细化对教育提出的新要求[29]。这就要求教育供给侧应该注重以学生为本位，人才培养过程中的所有教学活动均以学生为中心，无论是在学校内的理论知识传授，还是在企业进行专业实践提升，都应以激发学习者知识能力获取的积极性，提升其学习热情和兴趣为关注点。作为人才培养供给侧主体的院校应创造个性化、差异化的教学条件及手段，尽可能采用新技术、新教学方法进行知识能力的传授，如翻转课堂、混合式教学、角色转换、AI智能教育等，以此强化学生为中心的人才培养理念。

在各个行业创新技术快速引领的时代背景下，职业院校在遵循以“学习者为中心”理念为学生提供职业能力提升的同时，还要根据行业发展趋势为其制定好职业生涯规划，为其人生发展指引更多可能的发展路径。为了不断适应职业变化对专业技能的需求，培养学生具备开放式终身学习理念成为必然趋势。学校应在与行业企业进行深度合作的同时聘请行业大咖开设讲座，讲授行业前沿动态和发展趋势，对企业等人才需求侧进行大数据分析和预测，为学生提供开放式学习模式，包括灵活的理论和实践学习转换机制、灵活的线上线下学习机制、灵活的检验及考核机制、灵活的选课学分储存和转换机制等。从供给侧角度为学生提供终身学习提升的机会，让学生入校即入职，即一直成为学校的一分子，实现由学生到成员的角色转变。

(二)构建以“市场需求为导向”的专业设置动态调整机制

国家主导的在国民经济领域内进行供给侧结构性改革的初衷就是提高供给侧效率，即提高各类要素供给的针对性和有效性，优化高职教育人才培养质量就是典型的供给侧结构性问题。专业设置是人才培养的顶层设计、是高职教育发展的方向和指挥棒，任何专业设置都应该紧紧跟随地方经济发展方向，围绕地方经济发展紧缺需求的行业产业，充分调动发挥地方优势特色，整合该区域各类物质资源、信息资源、文化资源等，树立为地方经济腾飞助力、为地方行业发展服务的市场需求导向，通过科学合理的专业设置，实现高职应用型人才供需双方的完美契合，为后续人才培养过程中的具体工作做好框架设计和前期铺垫，更好地增强高职教育与地方行业的协调发展。[30]

坚持以地方经济发展的市场需求为导向是专业设置的原则。高职院校应对行业发展现状、专业人才需求、产业发展趋势等方面进行深入细致的调研和分析，构建市场需求引导的、开放动态式的、多方独立评估的咨询、预测、评估机制，实现专业设置动态优化调整。无论是拟开设的新专业，还是原有专业都应据此进行市场需求的动态评估、预警，进而优化调整专业方向。这能够有效避免人才培养供需双方结构性不平衡的现象，更能够使供给侧资源要素有针对性地投放到效能更高的专业[31]。对一些被新技术逐渐取代、市场需求薄弱、招生就业前景较差的专业早期预警，并逐步实行强制退出机制，以此实现专业设置的供需双方动态联动调整机制。

(三)坚持以“职业能力为本”的应用型人才培养目标

人才培养目标是应用型高职教育人才培养的核心，是任何专业设置在人才供给侧的具体落实，是高职院校人才培养模式的指挥棒，人才培养目标必须立足社会行业需求、跟随时代步伐、清晰明确。高职教育必须坚持以“职业能力为本”的应用型人才培养目标，把工作岗位对应的职业能力要求进行梳理细分，确保供需双方制定教育产品目标、属性更具有针对性，更容易趋于一致，才能培养出立足当前、着眼时代发展前沿的，素质高超、技能超强的应用型人才。

从业者职业能力也会随着技术更新提出更高要求，仅仅满足当前工作岗位生产实践需要难以跟得上社会经济创新型发展趋势，“职业能力为本”的人才培养目标还应该贯彻创新、协调、绿色、开放、共享的宗旨，供给方针对不同专业帮助学生对自身的职业生涯有科学客观、前瞻性的了解，清晰掌握不同职业方向对应的职业能力及其素养的相关要求，再结合自身性格、学习能力、职业方向等特点，有针对性地进行自身能力培养和提升，最终打造一个体系完整、综合素质全面、具备相当专业竞争力的应用型技能人才。

(四)创建以“理实一体为宗旨”的应用型复合人才培养模式[32]

现代工业化生产要求从业人员具备较高标准的职业能力，内在表现为具有较为扎实的专业理论知识，外在表现为具备较为熟练和综合性强的实践操作能力，这也正是遵循“职业能力为本”的应用型人才培养目标的体现[33]。高职院校在人才培养过程中，需要全方位全过程贯彻“理实一体”的办学宗旨，不论是人才培养方案、专业课程设置、还是理论与实践教学内容、教学手段和方法、教学质量评价与考核等方面，均应注重理论与实践相结合的应用型复合人才培养。

现代工业化时代的产业工人，不应该仅仅追求以行业能工巧匠、行业操作大师等为标准的技能水平，更应该注重综合技能培养而非简单重复操作，应该是人工智能无法替代的现代产业工人。这就要求人才供给方提供系统的职业能力培养方案，在学生学习专业理论知识的同时强化其实践训练的操作能力，在相应学习阶段设置专业认识实训、专项技能操作实训、综合能力提升实训、毕业实践真实岗位实训等，这些实操阶段应该是在理论与实践紧密结合基础上，互相协调紧密衔接、螺旋式递进的逻辑关系，通过各类实训操作逐渐提升学生对专业岗位的认识，以及逐渐提高学生专业实践操作能力。[34]

实训基地成为学生专业技能提升的重要平台。高职院校往往在校内模拟生产真实情境建设相应的实训场所，有的采用学校和企业联合共建专业实训场所，有的直接采用企业内部职工培训的实训基地，或者生产现场为学生提供实训机会[35]。以上实体实训能为学生提供直接真实的感官认识和体验，但由于实训环节与理论教学需要相匹配、工业生产周期长、施工工艺流程多、现场条件复杂、需要专业人员讲解等各方面条件限制，人才培养全过程中的全部实训难以完全采用实体实训方式。随着VR(虚拟现实)技术的成熟，各类可以重复操作的虚拟仿真实训平台能够起到很好补充实体实训的作用，因其涵盖知识点丰富、能够反复操作、实时指导纠错、个性化能力提升等特点更显优势。

培养学生参加各类职业技能竞赛也能够很好地提升其专业实操能力。职业技能竞赛一般分为国家级、省级和地市级，也有由行业所属部委、协会等机构举办的相应专业方向的技能竞赛。职业技能大赛是对典型专业技能的考核评优，是提高行业对该专业能力重视程度、提升该专业能力水平的有效方式，也是行业专业技能最接近真实，甚至操作条件和要求超越很多真实条件的技能比赛。通过技能大赛的系统准备，专业教师团队进行集中指导培训提优，以及比赛过程中高效率全身心投入，能较大提升学生的相应专业技能水平。

(五)架构以“产教融合为载体”的供需双方全过程人才质量控制机制

产教融合是高职应用型人才培养“职业能力为本”的人才培养目标和“理实一体化”人才培养模式得以实现的重要载体[36]。国家倡导“产教融合、校企一体”的办学模式，把学校办成集人才培养、科学研究、科技服务为一体的产业性经营实体，形成学校与企业浑然一体的办学模式[37]。产教融合就是集中人才培养供给方和需求方的优势资源，融合双方的信息和资源，做到信息联动、资源共享，使双方的“接”与“受”更为精准有效。[38]

高职院校应打破传统围绕自身特色、封闭被动的单一办学模式，积极融入行业协会，接收行业发展新动态并争取话语权，主动向地方政府主管部门争取资源和政策扶持，与地方行业主导企业联合共同开展办学，甚至尝试校、行、政、企多元联动的多样化办学模式，最大化利用多方现有资源和政策扶持，为高职教育应用型人才培养提供尽可能的支持。从最初环节的专业调研工作中的人才岗位需求，再到人才培养过程的一系列环节：人才培养定位分析、人才培养目标确定、专业课程体系设置、专业方向教学内容、理论与实践教学方法、提升专业实践操作水平等，均需要供需双方全过程参与把控、监督反馈。只有形成供需双方全过程人才培养质量的控制机制，才能够在每一个环节把产教融合工作具体做实[39]，才可能形成更多的创新发展模式。高职院校可以依托开办成熟的市场应用范围广的专业，联合相应企业提供专业相关的社会服务，即形成“校中企”的人才培养模式，缩短人才培养供需双方的距离；也可以帮助规模企业开展员工的职业技能提升工作，帮助企业开办专门培训学校，即形成“企中校”的人才培养模式。除此之外，在应用型人才培养工作开展的同时，院校的教师及研究团队能够依托实训室、实验室，开展对外的科学研究工作，进而为社会提供技术咨询和服务，实现人才培养、科学研究、技术服务的互相促进和提升。

四、结语

高职教育培养的应用型技能人才是国家工业制造业发展的重要组成部分和技术支撑，应用型技能的人才培养质量直接影响到国家经济发展和产业进步。高职教育人才培养供给侧改革构成了国民经济供给侧结构性改革的重要一环，通过构建专业设置动态调整机制、深化产教融合为载体的全过程人才质量控制机制，优化高职教育人才培养供给侧结构。强化学习者为中心的终身学习理念、坚定职业能力为本的应用型人才培养目标、构建理实一体为宗旨的复合人才培养模式，能够强化供给资源要素的质量和力度，优化结构强化配置力度才能更高效提升高职教育应用型人才培养质量。在新经济形势下，这正是对提高教育整体质量、深化扩大就业创新、推进经济转型升级、促进培育经济发展新动力的重要国家战略的有力支撑。