人性理论是教育的起点

朱永新

人性理论可以说是教育思想的重要理论基础，任何教育观点的提出都与教育家对于人性的假说和看法有关。

美国教育心理学家桑代克就曾经说过，教育研究者的一项重要职责，就是提供改造人类个体的科学知识，即揭示人的个体在未受教育之前的“本性”如何，通过教育，“本性”怎样变化，人的个别差异如何形成等。

中国古代最早提出人性問题的是孔子。他提出的“性相近也，习相远也”（《论语·阳货》）的命题，揭开了古代人性理论的序幕，也为形成各种各样的人性学说提供了可能。所谓“性相近也”，是说人的天赋素质或人的自然本性并无太大差异；所谓“习相远也”，是说人的后天素质或人的社会本性，在后天学习的作用下相距渐远，形成了较大差异。

由于孔子对人性问题语焉不详，后世教育思想家便根据自己的理解，从他关于“生而知之”与“学而知之”的论述中，引申出孟子的“性善论”与荀子的“性恶论”。

孟子的“性善论”认为，人生来即有恻隐、羞恶、辞让、是非四个“善端”，如果扩而充之，就会产生仁、义、礼、智四种品质。后天的教育与个人的主观努力，在把“善端”发展成仁义礼智的过程中起了关键作用，因为“善端”只是提出了一种发展善性的可能性，教育与个体努力才使之变为现实性和必然性。

荀子则针锋相对地提出了“人之性恶，其善者伪也”的命题，认为“本始材朴”的人性是恶的，只有“化性起伪”，通过后天环境影响与教育作用来改变人性，使人变恶为善。孟、荀的人性善恶之分所导致的后世关于人性有善有恶等观点，基本上属于伦理学研究的范畴，而中国古代教育思想的理论基础，主要涉及以下两方面的内容。

人性形成的假说：气禀与性习

早在两千多年前，中国古代就有了气—阴阳—五行的学说，历代教育思想家中有不少人以此为自己的学术见解立论，从而逐渐形成了人性问题上的气禀论。气禀论有三层意思：一、宇宙万事万物都有性，性来源于天地二气的运动变化；二、人与物同样也有性，人性也是天地阴阳之气孕育化生的结果；三、人出生时所禀之气有全与偏、清与浊、明与暗、厚与薄、多与少的不同，人性也就表现出智与愚、贤与不肖、贵与贱、寿与夭等千差万别。简言之，气禀是指人生来对于气的禀受，主要指人的遗传因素。

气禀的概念最早见于《韩非子·解老》：“是以死生气禀焉”，认为气禀是人的生命的来源。汉代王充认为 “人禀气而生，含气而长，得贵则贵，得贱则贱”。他把以气禀为主的遗传因素作为人性（包括人的社会属性）的终极原因，但并不把这种人性作为终极人性，而是肯定环境和教育对于人性的发展的作用，强调人性的可变性。

宋代理学家提出了区分气质之性与天命之性的二元人性论。二程认为，人性的本原是纯理，至善如水，这个天命之性对于从尧舜到徒人的任何个体都是相同的。这个抽象的天命之性通过“气”的中介降落到人体，人禀受这个“气”所形成的性，即所谓气质之性。气质之性与天命之性共同构成了现实的人性。当抽象的天命之性与现实的气质之性结合在一起时，也就体现出人们在智能、气质、性格等方面的个体差异。朱熹在阐发张载与二程的气禀论时验证了上述观点。

朱熹的晚年高足陈淳在《北溪字义·性》中总结了气禀论的基本思路：第一，肯定气禀对于个体差异的形成的作用；第二，指出了人性的可变性。人在气禀面前不是无能为力，只要下苦功夫，就可以纠正气禀的偏颇，获得良好发展。由此看来，王充、二程、朱熹，乃至以后的戴震等气禀论者，莫不重视教育的作用，重视个体的学习。

孔子“性相近也，习相远也”的命题，在性善性恶的纷争中长期未受到足够重视，而王安石的阐发则再次使其放出异彩，逐渐成为以后人性理论的主旋律。他认为，孔子所说的相近之性，只是指人的初始之性相近，由于各人的“习”不相同，后天形成的人性也就相去甚远。“习”在人性的形成和发展中起着关键作用。明代王廷相在人性的起源问题上比较重视“天赋”的生理因素，在人性的发展问题上则非常强调“习性”的社会因素。王夫之也继承了性习论的传统，注意把“性”与“习”有机地统一起来，尤其重视“习”对于人的发展的意义。

在人性的形成问题上，气禀论与性习论虽有偏重先天差异与强调后天活动的不同，但两者并没有不可跨越的鸿沟，其共同之处在于都不否认人性的可变性，都不否认教育对于人的发展的作用。

清代教育家戴震就较好地把两者统一起来了，他认为把气禀与性习相统一的基础是气。人先天由禀气而产生的性，是性的内部基础，然后还必须在后天资于外在之气，以养“本受之气”，以益“己之德性”，这样才能使人性获得完善的发展。可见，在人的发展问题上，戴震秉持一种遗传与环境、教育并重而以后者为主的理论，是先天因素或内部基础与后天因素或外在条件相结合的理论。

塑造人性的方法：内求与外铄

在塑造人性的方法上，中国古代教育家也有两种不同的观点，即内求与外铄。内求说认为，知识、智力与品德生来就存于人的心中，所以塑造人性的方法就是反身向内心去求。外铄说认为，知识、智力与品德并非内心所固有，只有在外部条件的作用下，才能获得知识、智力与品德，所以塑造人性的方法就是接受外界影响。

孟子可能是最早区分内求与外铄的教育思想家。他说：“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。”（《孟子·告子上》）认为四个善端是孕育在人心中的种子，只要向内反求，通过“扩而充之”“求其放心”“善养吾浩然之气”和“养心莫善于寡欲”等一系列内求方法，就能加以保持，从而使人得到健康的发展。北宋邵雍进一步发挥了孟子的“内求说”，提出了“观物”的概念。他解释说，虽然人的耳、目、口、鼻等感觉器官具有感知的作用，但“观物”并不需要上述感官，而只要向内“反视”，就“莫不全备”（《伊川击壤集·乐物吟》）。这种“反视”的方法与禅宗的直觉顿悟颇为接近，要真正地获得知识，把握自然界的规律，不是靠“外铄”的社会实践活动，不是靠教育，不是靠人的智慧，而是靠无思无为的内求活动。

二程也是“内求说”的张扬者。他们认为，学习和教育的过程从本质上就是向内反求的过程。明代王守仁更加直白地提出了“天下无心外之物”的命题，塑造人性的方法，不是对外界客观知识的探求，而是“从自己心上体认”，是一个“致良知”的内求过程。

如果说孟子是先秦时期“内求说”的肇始者，那么荀子则是“外铄说”的首倡人。他认为，“终日而思”的内求式学习不会有什么结果，还不如“须臾之所学”，而“善假于物”（《荀子·劝学》）的外铄式学习，则使人受益无穷。只要能够刻苦学习，善于考察客观事物、掌握外在条件，就一定能学有所成，塑造优良的品性。

南宋时期事功学派的代表人物陈亮、叶適也对“内求说”提出了挑战。如陈亮认为，作为事物的客观规律的“道”，不可能通过“玩心于无形之表”的内求功夫去把握，只有通过和客观事物的接触，通过具体的外铄功夫，才能真正把握。叶適则认为内求与外铄是获得知识和道德修养不可缺少的两个方面，都是塑造人性的有效方法。明代教育家王廷相也力主“外铄说”，并批评了程朱理学与陆王心学在这方面的失误，指出人类获得知识虽然要依靠先天赋予人的生理本能和感知能力，但如果没有人凭借这些能力与外界接触，没有人的社会活动，就不可能产生人的认识活动。

事实上，“内求说”并不是百分之百地否认“外铄”，否认人与客观事物的接触，而不过是把有限的“外铄”作为达到“内求”的手段而已；“外铄说”也不是百分之百地否认“内求”，只是更强调通过人的实践活动来获得经验和知识，形成品德，发展个性。教育思想的这种差异，表现在教育实践中，往往就存在着教育风格和教育方法的差异，如在道德教育中，“内求说”一般更重视“存心养性”“禁于未发”“自省自讼”，而“外铄说”则往往更强调“环境熏陶”“朋友观摩”“教师指导”的原则和方法。

（作者系全国政协常委、副秘书长、民进中央副主席。）