因学设导，以导促学——基于科学核心素养下的导学课堂

福建省福安师范学校附属小学 郑吉颖

2017 版小学科学课程标准指出：学生是学习与发展的主体，教师是学习过程的组织者、引导者和促进者。在小学科学教学中，教师要突出学生的主体地位，基于学生的认知水平，联系学生已有的知识和经验，创设良好的学习环境，引起学生的认知冲突，引导学生主动探究，启发学生积极思维。在科学课堂采用“疑—导—学—用”的教学模式即以学案为载体，以导学为方法，教师的指导为主导，学生的自主学习为主体，师生共同合作完成教学任务的一种教学模式。这种教学模式改变了过去老师单纯讲、学生被动听的教学模式，充分体现了教师的主导作用和学生的主体作用，使主导作用和主体作用和谐统一，发挥出最大的课堂教学效率，从而实现高效课堂这一终极目标。

一、因学设导，导在学生的认知上

陶行知先生曾说过：“教什么和怎么教，绝不是凭空可以规定的，他们都包含‘人’的问题，人不同，则教的东西、教的方法、教的分量、教的次序都跟着不同了。”现代课堂，学生是科学学习的主体，学生的原有认知基础就是教师教的起点。每次教学新课前我都设计一些简单的小问题，通过与学生的交流和讨论明确学生原有的认知基础，根据学生掌握的知识技能，选择恰当的方式组织教学。从学生原有认知入手，逐步引导学生自主探究，使科学课堂充满智慧和趣味，也使科学教学蕴含更深层的现实意义。

二年级上册“神奇的纸”这一课的教材原来是这样设计的:教师通过视频或现场演示示范瓦楞状纸的折叠方法，再引导学生通过实验探究对比纸折叠前后性能发生了怎样的变化。课前，我通过与学生的交流，发现二年级的孩子对于纸已非常熟悉，幼儿园时就有用纸折扇子的经历，对将纸折成瓦楞状一点不陌生，他们只是不了解平时他们所折叠的这种形状是瓦楞状而已。像这样的设计在我们的教材中并不鲜见，学生已经掌握了，我们却非要教，这样的教学显然是无效的。因此，我对这一环节进行了重新设计，我先将一张普通A4 纸放在两端有支撑而中间凹陷的架子上，在纸上放上一块橡皮，纸马上就塌了。借由这个情境我请学生完成改造纸的任务：改造一张普通A4 纸使它具有支撑橡皮的能力。这个没有标准答案的任务一提出就给了学生充分自主探究的权利，有的孩子将纸折厚以承受橡皮的重量，有的孩子将纸折成瓦楞状，还有的甚至将纸卷成圆柱立起来。这些方法都能让纸能支撑橡皮，但他们在实验中也发现瓦楞状纸所能支撑的橡皮的数量要远远多于其他两种改造，这让他们对瓦楞状纸的神奇功能更感兴趣了，为下一环节的探究打下基础。这样在学生认知基础上，对教学环节进行适当的删改，不仅将有限课堂时间留给学生发挥自己的想象力和创造力自主改造纸，也使他们的改造有的放矢，不会因为目标不明确而茫然不知所措。

像这样导在学生的认知上，导在学生的应学之处，不仅给学生提供了自主改造纸的机会，也使整个环节设计简洁而有探究性，符合学生的认知需求，真正做到将课堂交还给它的主人——学生。

二、顺学而导，导在课堂生成时

科学课堂的开放性使科学课堂常常“意外横生”，学生在课堂中突然提出教师预设之外问题，发现预设之外的实验现象或给出意料之外的回答是经常发生的事。该如何应对这些意外状况，该如何推进此时的课堂教学正是体现教师教学经验及智慧的关键时刻。回避或转移学生的质疑虽然可以让课堂顺畅地继续，却忽视了学生学习需求，学生成了课堂的摆设，长此以往，学生的学习热情就被慢慢磨灭了。这时候我们应该顺势引导学生对出现的意外生成做出价值判断，对有价值的发现再进行探究，这样顺势而生成的课堂导在学生的想学之处，避免了生硬死板，让科学课堂充满真实探究的活力。

我有这样一个经历，在执教“蜗牛”一课时，学生正在仔细观察蜗牛的身体结构，突然有个孩子叫道：“我的蜗牛死了！”我走过去一看，他的蜗牛缩在了壳里一动也不动，估计是因为他在观察时不停用牙签或树叶不断触碰蜗牛，蜗牛害怕受到伤害所以缩进壳里了。出现了这样的“意外”，我并没有急于让这个学生换一只蜗牛观察，而是顺势利用了这个美丽的“意外”，引导学生思考：“你有什么办法确认这只蜗牛到底是活着还是死了呢？”随之将这个问题抛向了全班，大家议论纷纷。有的学生说要给蜗牛安静的环境，当它不害怕时就会爬出来；有的学生说用“好吃的”诱惑蜗牛，让它爬出来；还有学生提出蜗牛很怕水，把蜗牛放入水里就可以了。最后，大家把蜗牛放入水中，果然这只蜗牛被唤醒了，真的就从壳中爬了出来。这节课的这一“意外”不但在学生的讨论中得到解决，学生还知道了蜗牛虽然喜欢潮湿的环境却不能生活在水中，而这只“意外”蜗牛的小主人还真正意识到要使用正确的方法观察蜗牛，不能伤害或过度刺激蜗牛。

还有一次我执教教科版六年级“抵抗弯曲”这一课，孩子们正用回形针充当重物放在纸桥上探究是增加宽度的纸桥承重能力强还是增加厚度的纸桥承重能力强。许多孩子纷纷说道：“老师，我们的回形针不够，全部放在纸桥上，纸桥都不会弯曲，怎么办？”“老师，我们小组的回形针也不够。”“老师……”怎么办呢？很明显因为我的疏忽，实验材料不够，课前模拟实验时使用的一盒回形针的数量比学生实验时使用的回形针数量多，可我却没在意，课该怎么继续呢？懊恼也来不及了，我急中生智，连忙叫停正在实验的学生。问道：“同学们，刚才实验过程中，有些小组的同学用完了所有的回形针也不能使纸桥弯曲，谁能帮忙解决这个难题呢？”学生针对课堂发生的意外状况纷纷献计献策。

三、以导促学，导在学生的疑难处

真实的科学探究活动往往不会一蹴而就，学生常常会遭遇失败和挫折。这时教师如何引导至关重要，我们虽然了解学生失败、受挫的原因，却不宜把实验的结论直接告诉学生，应该针对学生思维受阻的实际情况进行巧妙地引导，帮助学生突破疑难点，使学生真切地体会到“柳暗花明又一村”的感受。

在教科版小学科学三年级“比较水的多少”一课中，教材呈现出瓶子大小、水位高低不同的三瓶水，让学生比较哪一瓶水多，哪一瓶水少。当时学生就懵了，到底是比较水位高低还是瓶子粗细呢？显然都不妥。于是我就通过创设情境，以小猪佩奇一家和佐伊野餐时，通过大家三次分水的情境进行了梯度设疑，逐级降低问题难度。我先呈现一组瓶子相同，水位高低不同的水，问学生哪瓶水多？学生很容易想到瓶子相同，比水位高低。接着，我再出示三瓶水位相同，瓶子粗细不同的水，问学生哪瓶水多？这时，学生想到水位相同，可以比较瓶子粗细。最后我再抛出“水位不同、瓶子粗细不同的三瓶水又如何比较？”此时通过师生的平等对话，我将学生引导到疑难之处，当学生产生认知矛盾，“心求通未解其意，口欲言未达其辞”时，我通过三个有梯度的问题，抓住机会启发学生质疑思考，帮助学生突破疑难点。很快学生在交流中讨论出“分别用三个大小相同的杯子测量”，“用有刻度的容器测量”，“用同一个杯子测量标上记号测量”这三种方法来测量比较水的多少。真正实现了思与行结合、做与思共生的科学课堂。

叶圣陶曾说：“教师之为教，不在于全盘授予，而在相机诱导。”的确，科学课堂是学生的课堂，探究活动是学生的活动，要让学习真正发生，教师就要把握时机，引导学生的学习，因学设导、顺学而导、以导促学，打造以生为本、和谐共振的高效课堂。