线上同伴反馈对高职英专学生写作自我效能感和写作修改的影响

陈 虹

(闽江师范高等专科学校，福州 福建 350000)

同伴反馈指学习者以成对或小组的方式为同伴写作提供并接收书面或口头反馈的活动[1]。Vygotsky(前苏联心理学家)的最近发展区(Zone of Proximal Development)理论认为在同伴介入的语言调控过程中，学生可以共享最近发展区，通过互动学习和合作得到写作能力的提升[2]。研究表明，同伴反馈可以激发学生写作兴趣、自主学习热情、学习主动性和合作学习精神，增强学生的读者意识，培养学生批判性思维能力，提高写作文本质量[1-2]。然而，同伴反馈在我国英语写作教学实践中的利用率却不高。究其缘由，主要有两个方面：其一，(外因)纸质作文不便在同伴之间交换，作文纸篇幅有限不利于同伴间细节反馈的开展，纸质反馈的可读性差且纸质作文多稿修改不易操作。其二，(内因)中国学生对自己和同伴的英语水平缺少信心[1]；基于“面子原理”， 中国学生不太愿意在传统的面对面同伴反馈中对同伴习作提出批评意见[3]。然而这种不利状况随着当前现代教育技术的发展和(美国)在线同伴反馈平台(peerceptive)的出现已发生改变，线上同伴反馈开始得到了中国教师的关注[4]。

当前，国内对在线同伴反馈的研究还属起步阶段，主要探讨：(1)在线同伴反馈的可行性[4-5]；(2)Peerceptiv互评系统的介绍和教学应用[6]；(3)传统同伴反馈和线上同伴反馈的差异对比[7]；(4)影响线上同伴互评实施效果的中介因素[1]。因而，线上同伴反馈对学生的写作态度(写作自我效能感)和写作修改的影响还尚未有研究涉及，本文将以此为角度做试探性研究，以期拓展线上同伴反馈这一研究主题。

一、实验设计

(一)研究问题

(1)线上同伴反馈对高职英专学生的写作自我效能感是否有影响？主要体现在哪里?

(2)高职英专学生是否具有线上同伴反馈的能力？他们对线上同伴反馈的认同感如何？

(3)线上同伴反馈是否能引发高职英专学生的有效写作修改和提高学生的写作成绩？

(二)研究对象

参加本实验的被试是福州某大专的二年级英语专业两个班级的学生，实验班47人(其中男生1人)；对照班48人(其中男生2人)。实验前，被试已接受1 个学期的英语基础写作训练。

(三)研究工具

(1)本研究选用李航设计的《大学生英语写作自我效能感量表》[8]考察写作自我效能感的两个维度，即：技能自我效能(9个题项)和任务自我效能(9个题项)。此量表采用莱克特5分量表进行分级，选项从“非常不同意”(1分)到“非常同意”(5分)共5选项。

(2)为了提高反馈效率，对每次线上同伴反馈任务都提供了与任务匹配的反馈测量评价表，参考了白丽茹的《英语记叙文/说明文写作任务同伴互评反馈测量评价表》[9]，测评写作的四个维度包括内容表达、题材规范、语言运用、文本设计。

(四)研究过程

(1)教学实验前，给两个班级发放《大学生英语写作自我效能感量表》。实验前两周对实验班培训在线同伴反馈的操作和反馈测量评价表的使用，并结合实例进行示范性评阅。

(2)教学实验持续一个学期，两个班级由同一个教师(即笔者)授课，授课内容、布置作文相同(平均3周完成一篇作文，该学期共完成5篇作文)，写作方式相同(通过在线写作平台完成写作任务)，但反馈方式不同。其中，对照班除了写作平台提供的自动反馈外(学生可根据平台反馈自我修改作文)，只接受教师反馈(每篇作文抽50%批改)；而实验班除了接收平台自动反馈，在每篇作文写作第二周还要以小组的形式(两人一组随机评价两篇匿名同伴作文，先共同评价第一篇，再评价第二篇)根据教师提供的反馈测量评价表进行同伴反馈(线上同伴反馈占用教学时间约10～15分钟，而对照班在对应的教学时间中将添加语言表达训练，如翻译)，课后学生基于同伴反馈进行改稿并重新提交平台。在写作第三周，教师课上花10分钟进行作文点评，对照班和实验班操作方法相同。

(3)教学实验后，再次给两个班级发放《大学生英语写作自我效能感量表》。

(4)教学实验后，实验班随机抽取10位同学对线上同伴反馈的操作情况进行半开放式访谈，访谈经过录音之后再转化为文稿。访谈内容主要围绕被试对在线同伴反馈的认同感及其与其他反馈方式喜好倾向的对比。

(五)数据收集和由来

本实验主要数据来源有三个：第一，实验前后学生的写作自我效能感调查，数据由收集问卷获得；第二，(实验班)学生学期前、中、后各一篇同伴反馈文本(即该学期第一、三、五篇作文同伴反馈)，及反馈前后的作文分数对比，数据由写作平台获得；第三，实验前后学生的写作成绩对比，前后测成绩分别由学生二年级上、下学期写作课期末试卷作文题成绩构成(写作期末试卷题型多样，笔者认为选其中最综合的作文题作为写作水平代表较为合适。两次作文题总分均为40分，由两位教学经验丰富的写作老师分别评阅并取平均分)。

二、研究结果与讨论

(一)线上同伴反馈对写作自我效能感的影响

如表1所示，总体而言，高职英专学生的写作自我效能感处于中等水平(M值介于3～3.3间)，其中技能自我效能要高于任务自我效能，这一结论也在许多研究中得到了证实[10]。

表1 实验前后，对照班与实验班写作自我效能感对比

具体来看，实验前，实验班与对照班的写作自我效能不存在显著差异；而实验后，实验班的写作自我效能感显著高于对照班，其中，后测两个班级的技能自我效能差异极其显著(P值0.005)；而任务自我效能感的差异没达到统计意义值。在线同伴反馈有助于改善学生的写作自效能感，尤其是技能自我效能，而对任务自我效能帮助不大。研究表明，写作自我效能感是可培养、可发展的写作者动机，写作策略培训可以提高学生的写作技能自我效能[10]。结合本实验，笔者认为同伴反馈作为一种写作策略训练可以帮助学生有效地提高写作自我效能感，进而提高写作信心，改善写作效果。

(二)线上同伴反馈对写作修改的影响

如表2所示，高职英专学生能够提供较高质量的同伴反馈(正确反馈概率均超过59%)，而且随着同伴反馈训练的开展，同伴反馈的效果越来越高(正确反馈概率越来越大)，高职英专学生具备开展线上同伴反馈的能力。按具体反馈类型来看，高职英专学生最经常对同伴的语言运用进行反馈，对内容、题材以及文本设计三个方面反馈不足。这一方面是由于我国英语写作教学长期关注语言准确性，另一方面在于内容、题材等反馈过于宏观不够详细，并不易于引发写作修改，所以常被学生忽略。

表2 实验班在实验前中后(样本1、样本2、样本3)的线上同伴反馈数据

由表3中三份样本作文在同伴互评前后的成绩可见，每次同伴互评后，学生的作文成绩都显著提高(尤其是样本1和样本2，互评前后作文成绩差异极其显著)；而随着同伴反馈的进一步开展，三个样本的评价后成绩也明显提高，其中样本1与样本2的差距显著，样本1与样本3差距极其显著，而样本2和样本3间差距也接近显著。可见，线上同伴反馈不仅能改善单个样本的写作效果，而随着线上同伴互评的进一步开展，学生的读者意识和写作策略等都得到改善，他们的整体写作效果(或更严谨的说作文修改能力)也会得到提高。

表3 样本1、样本2、样本3同伴反馈前后作文分数对比(N=47)

通过教学实验前后测学生期末作文分数对比(表4)，笔者发现实验前，实验班与对照班的写作成绩不存在显著差异；而实验后，对照班的写作成绩得到一定的提高，而实验班的写作成绩得到了明显提高，实验班与对照班的写作成绩后测对比虽未达到统计意义差别(P值0.078)，但已经临近差异值。笔者相信，线上同伴反馈只要训练时间足够长(毕竟目前教学实验只进行了一个学期)，是能够有效提高学生的写作水平的。总之，线上同伴反馈适用于高职英专学生(他们具备反馈能力)，也能给学生带来较好的修改效果，线上同伴反馈对高职英专学生来说是具有可行性的。

表4 实验前后，对照班与实验班期末作文分数对比

(三)高职英专学生对线上同伴反馈的认同感

经过访谈，绝大多数被试(8位)表示线上同伴反馈对自己英语写作是有帮助的，集中表现在以下几点：“我更加清楚什么是好文章什么是坏文章”(同伴反馈使学生对作文质量更有辨识力)；“同学们给我改的作文非常详细，我比较清楚怎样修改”(同伴反馈能促进有效写作修改)；“我可以读到同学的一些不错的英语表达，不少都是课上一起学得，但我就是没想起去用它，看了别人的作文后发现这些用法很不错，也可以学着用”(同伴反馈让学生在共享最近发展区中获益，可以学习同伴写作的长处)；“我发现读别人的作文一点都不容易，然后写作文的时候就会想我写的东西别人看得懂吗？我要怎么写别人才能看的懂”(同伴反馈有利于增强学生的强读者意识)。但访谈中，也有个别同学表示不喜欢同伴反馈，主要意见有：“有时候，我的作文会被同学改得乱七八糟的，毫无道理”(同伴反馈的反馈质量没有十足的保证)；“给别人改作文好累，而且很多时候我也不知道怎么改”(部分同学，主要是语言水平较低的同学缺乏反馈的能力)。

当被问到“喜欢纸质同伴反馈还是线上同伴反馈时”(实验班在上一个学期也尝试过纸质同伴反馈)，全部同学都表示喜欢线上同伴反馈，因为“纸质同伴反馈中常有很多涂改，看都不好看”；“线上作文修改比较方便”；“线上可以随便反馈，想反馈多少条都可以，但纸质版就要考虑是否写得下”。而被问到“喜欢同伴反馈还是教师反馈时”，大部分同学(6个)更喜欢教师反馈，“因为老师改的作文更令人信服”(教师反馈更具有权威性)，“老师改的作文更全面，不会只改语言问题”(同伴反馈往往局限于语言层面)。但同学也反映教师反馈的次数实在有限，而线上同伴反馈能保证大家对反馈的数量和时效性的要求，也基本上能实现比较有效的作文反馈，他们愿意接受线上同伴反馈作为教师反馈的补充。

本研究的结果表明，在高职英语写作教学中融入线上同伴反馈，就教学效果而言，不仅可以对学生的写作自我效能及技能自我效能产生积极的影响，同时可以引发学生有效的写作修改，而长期的线上同伴反馈训练极有可能直接提高学生的英语写作水平。就学生喜好倾向而言，线上同伴反馈受欢迎程度远超纸质同伴反馈，而教师反馈虽更受同学们认可，但因人力资源有限，同学们也愿意接受线上同伴反馈作为教师反馈的补充。由此可得，线上同伴反馈在高职写作教学中的应用有其合理性和广阔空间。

然而，研究也发现线上同伴反馈对学生的任务自我效能并无帮助，同伴反馈在反馈精确性和反馈角度上有所欠缺，线上同伴反馈仍需教师权威性反馈为辅助。

注 释：

①这里的样1评前是指样本1同伴互评前，样1评后指样本2同伴互评后。其他表述类似。