幼儿园教师的儿童行为观察素养：构成、现状与影响因素

黄程佳，曾艳

（重庆第二师范学院，重庆 400065）

一、问题的提出

2017年10月，教育部学校规划建设发展中心首次发布《未来学校研究与实验计划》，提出学习者的成长和发展始终是未来学校设计、建设和创新的根本出发点。而学习者的成长与发展，与教师的素质密切相关。就学前儿童来说，其学习与发展的水平很大程度上取决于教师的专业素质，尤其是教师观察与支持儿童活动的能力。教育学视域下的观察是教师的一种基本行为[1]，观察能力是教师的一项基本能力[2]137。我国《幼儿园教师专业标准（试行）》指出，教师专业能力维度下教育活动的计划与实施领域的基本要求是“在教育活动中观察幼儿，根据幼儿的表现和需要，调整活动，给予适宜的指导”。伴随着《3-6 岁儿童学习与发展指南》的贯彻落实，幼儿园教育和课程改革进入到了深化发展的阶段，课程的内在逻辑正在由注重教师的“教”向儿童正在发生的主动学习上转变，教师通过观察了解儿童的兴趣、需要、学习风格与偏好等，将其作为课程计划和实施的生长点，已经成为儿童中心课程模式的基础[3]3。各地游戏化课程、区域活动的实践和探索将教师观察幼儿提到了一个至关重要的地位。

“行为”在《汉语大词典》中的意思是举止行动，是受思想支配而表现出来的外显活动。Warren R Bentzen认为，年幼儿童的行为包括言语、举止、表情等是其内心世界真实的反映，也是其思想、情感的载体。幼儿由于其语言表达能力还处于发展阶段，因而教师通过沟通、交流了解其内心世界比较受限。教师对儿童行为的观察，就是通过对儿童一系列外显行为特点的感知与了解，进一步较为真实地把握其思想、思维和感情的动向[4]3-4。另有不少研究者对儿童行为观察进行了界定，对应地提出了教师的儿童行为观察能力的基本要素[3]4-7,[5-7]。概括起来，儿童行为观察能力包含了确定观察目的,收集和记录儿童行为的信息,分析解释与评价以及为课程决策提供依据等几个方面。在此基础上，研究者分别采用了访谈法[8]、问卷调查[6]、情境判断测验[7]、内容分析[9]和观察法[10]等方法对幼儿园教师的观察能力现状、影响因素及提升策略等进行了研究，丰富了教师观察能力研究的视角。

然而，本研究使用的是“观察素养”而非“观察能力”，是因为能力强调的是在具体的活动中发挥直接影响的心理特征，而素养的范围更广，它是人们从事某项活动或开展工作必备的要素储备，能力是其重要构成因素[11]1-10,[12]27-30。儿童行为观察素养是幼儿园教师开展儿童行为观察活动时所必须具备的素质和修养，相比观察能力，它的形成和发展过程更加复杂，是整合了专业理念与态度、专业知识与能力的更为稳定的心理品质[13]52，一旦形成就会养成一种积极的观察习惯，内化为品质和涵养，在实践中发挥着更为长期和积极的效应[14]105。近年来，虽然对幼儿园教师观察能力的研究逐渐增多，但已有研究主要通过理论思辨和经验总结来概括教师的观察能力结构及其构成要素，通过实证研究范式揭示教师观察能力结构和要素的研究十分少见，对教师的儿童行为观察素养的构成要素的研究几乎处于空白状态，这为本研究提供了较大的研究空间。本研究旨在采用实证研究方法，探究幼儿园教师儿童行为观察素养的构成要素，在此基础上形成儿童行为观察素养的测量工具，对幼儿园教师的儿童行为观察素养现状开展实证调查，以期为在职幼儿园教师培训和职前教师观察素养培养提供更全面和更深层次的理论支持。

二、研究设计

（一）概念界定

教师素养由基础性素养和专业素养组成，前者是教师作为一个人应该具备的素养，后者是把教师职业视为一种“专业”，是教师从事教育、教学工作的素质和修养，是经过系统的师范教育，在长期的教育实践中逐渐发展而成的具有专门性、指向性和不可替代性的素养[15]。教师的观察素养也包含了一般的观察素养和专业的观察素养。前者是教师作为一个人所具有的观察能力与素质的体现，是在遗传因素的基础上经过后天的训练逐渐养成和习得的。一般观察素养包含好奇心、辨别力、专注力、感受力、逻辑推理、知识经验以及文化素养等多个方面，它是一个人是否善于发现和思考的内在素质的集中体现[16]。而教师的专业观察素养具有明确的职业属性，是存在于教师头脑中的观察意识和知识并且体现在教育实践活动当中的观察能力的整合，具有专业性和不可替代性。一般观察素养是教师开展观察活动的基础，而专业观察素养是教师有效观察的关键。本研究所指向的是幼儿园教师的专业观察素养。

教师专业素养是一个多角度、多维度的结构系统。叶澜认为，新世纪教师的专业素养由教育理念、专业知识和专业能力三部分构成[17]。纵观国内外不同学者对教师专业素养的界定[18-20]，虽然有所差异，但基本都包含了情意、知识和能力三大要素。我国《幼儿园教师专业标准（试行）》从专业理念与师德、专业知识和专业能力几个维度对合格幼儿园教师专业素质提出了基本的要求，具体到教师的观察行为，各个维度都有对应的要求与标准。事实上，教师在教育实践中开展专业的观察活动，不仅需要教师具备观察的专业技能和能力，也强调教师对儿童的尊重与关爱，对儿童和教育理解的专业知识以及落实发展适宜性实践的态度与行为[13]37-40。因此，本研究的“儿童行为观察素养”由观察意识、观察知识、观察能力三个维度组成。在综合分析已有研究者对教师专业素养、幼儿园教师儿童行为观察能力构成要素研究的基础上，结合幼儿园教师实际的教育教学特点，进一步阐释三个维度的内涵。

1.观察意识

幼儿园教师观察意识指的是他们对观察价值、意义的认识，以及观察的主动性和自觉性的态度。观察意识是教师专业观察素养形成的动力，对于教师学习观察知识、运用观察技能和开展观察实践活动具有导向作用。

2.观察知识

教师的专业知识是教师专业信念与专业能力的基础[21]，幼儿园教师观察知识指教师为开展观察活动所必须具备的儿童发展与教育的相关理论知识、观察的基本原理和观察方法等知识，它是教师专业观察素养形成的基础。

3.观察能力

观察能力是教师运用观察的相关理论与知识储备，在教育教学活动中实际开展观察与记录活动，分析与解读幼儿的发展特点、需要及行为原因等，并让其服务于教育教学需要的一种能力。它包括确定观察目标、选择观察方法、捕捉关键信息、记录观察信息、使用观察工具、分析与解读观察信息等方面的能力。

（二）研究方法与工具

1.问卷调查法

通过查阅和研究文献资料，以及对幼儿园一线教师的深度访谈，初步建构了问题框架和38个测量指标，然后向该领域的6 位专家（3 位高校学前教育专业教师，3 位幼儿园园长）征求意见，对问卷的部分题项进行了修改和删减，形成了《幼儿园教师儿童行为观察素养调查问卷》。问卷包含两个部分，第一部分为“背景信息”，包括性别、学历、教龄、职称、职务、园所性质与级别、所在地区以及教师对自身专业水平的总体评价等；第二部分为“幼儿园教师儿童行为观察素养自陈量表”，内容包括了观察意识、观察知识与观察能力三个方面，一共30 个题项，所有题项采用李克特五点量表，从1（完全不符合）到5（完全符合），依次赋值1-5分，得分越高，表示教师的观察素养自评分数越高。其中设有1 道反向题，赋值依次为5-1分。

问卷形成之后，借助幼儿园教师“国培计划”项目的机会，向5个培训班共250名教师（包括园长）发放问卷进行了预测，共回收有效问卷247份。然后对回收的问卷进行质量鉴定。首先，按照量表总分进行降序排列，取排名前27%为高分组（总分≥133 分），后27%为低分组（总分≤117分），经过独立样本T检验发现，两组在30个题项总分上差异显著（p＜0.001），表明该量表区分度良好。其次，计算各题项与量表总分的相关系数，结果显示，第3，第22 题（反向题）与总分的相关系数小于0.5，且未达到显著性水平（p＞0.05），考虑删除。再次，通过KMO与Bartlett检验，KMO值为0.952，Bartlett球形检验近似X2值为5030.999（p＜0.001），达到显著性水平，表明该量表非常适合做探索性因素分析。最后，采用克伦巴赫系数进行信度检验，总量表的α 数为0.961，表明量表的内部一致性很高，即总体信度良好。

2.访谈法

为编制问卷项目，以及获得某些数据分析结果的解释性资料，笔者设计了半结构化的访谈提纲。访谈内容包括：1）您认为幼儿园教师在观察儿童行为时应该具备哪些方面的素养？请对每个方面进行具体的阐述。2）请您分享一个最近观察到的印象最深的案例，说一说您是如何观察的。3）从您从教至今，您在幼儿行为观察方面的水平提升了吗，具体的表现是什么？您是否还存在困惑？如果有，是哪些呢？4）与新手型/专家型的教师相比，您认为自己在儿童行为观察方面存在哪些优势与不足？5）关于幼儿园教师对儿童行为的观察，您还有什么想补充说明的吗？正式访谈开始前，研究者先说明访谈的目的，并承诺对受访者信息进行保密。在征得受访者同意的情况下，对访谈过程全程进行录音。在访谈过程中，研究者根据受访者的基本情况、临场表现等因素对访谈问题进行适当的调整，比如调整问题的顺序，根据受访者的回答进行追问、对话等。访谈结束后，由研究者当天根据访谈录音逐字逐句地转录，然后进行编码处理。

（三）研究对象

1.问卷调查对象

本研究采用整群随机取样的方式，选取重庆市主城区和区县共40 所幼儿园的教师为研究对象。通过网络问卷的形式进行定向发放，于2019年11 月-12 月共回收945 份，对所有回收问卷进行逐一筛选剔除。剔除问卷依据以下标准：问卷填写时长低于5分钟；选项呈现出某种规律（几乎选择同样的分数、分数有规律地波动）；反向题与前后题项分数完全一致的。最终得到有效问卷793份，有效回收率为83.9%。

调查对象的基本信息如表1所示。

2.访谈对象

本研究抽取重庆市主城区两所一级园，按照教龄2 年以内，2-5 年，6-10 年，11-20 年和20 年以上的类别分别抽取访谈对象1-2名，共15人进行访谈。访谈对象基本信息见表2。

表1 样本基本信息描述统计

表2 访谈对象基本信息表

三、研究数据处理与分析

（一）问卷项目的获得

基于对文献资料的查阅，通过对幼儿园15位一线教师进行深度访谈，经过对访谈文字进行编码、筛选，获得了体现幼儿园教师的儿童行为观察素养的项目38个，邀请6位专家对38个项目采用德尔菲法进行三轮筛选评估，最终专家意见达成一致，获得了30个项目，包含三个方面的素养：观察意识、观察知识和观察能力，具体内容见表3。

表3 幼儿园教师的儿童行为观察素养构成及具体项目

（二）幼儿园教师的儿童行为观察素养自陈量表检验

1.探索性因子分析

采用SPSS 22.0，取前400 份样本对剩下的28个题项进行探索性因素分析，结果显示，KMO 值为0.970，Bartlett 球形检验近似X2值为8956.212（p＜0.001），表明适合做探索性因子分析。采用主成分分析法进行最大方差正交旋转（Varimax），以特征根大于1 作为主成分保留的标准，逐一剔除因子载荷过低（小于0.5）或者多重载荷（在两个及两个以上因子载荷同时超过0.5）的题项Q9，Q15，Q21，最终保留25个题项，系统自动提取3个公因子，累计解释方差68.418%，各题项在对应维度的因子载荷值介于0.586-0.816（见表4）。根据因子分析的结果将幼儿园教师的儿童行为观察素养三个维度分别命名为观察意识、观察知识与观察能力。

表4 幼儿园教师儿童行为观察素养自陈量表旋转后的因子载荷表

续表4

2.验证性因子分析

研究采用AMOS 17.0 对剩下的393 份样本数据进行验证性因子分析，通过对探索性因子分析得到的观察素养成分进行模型检验。由表5 可知，各模型拟合指数均达到标准，表明模型契合度良好。

表5 幼儿园教师观察素养量表验证性因子分析模型拟合指数

同时，各因子的平均变异量抽取值（Average Variance Extracted,AVE）均大于0.5，表明该量表的各因子收敛效度较好。同时，三个因子的组合信度值（Composite Reliability,CR）均大于0.8，表明建构信度良好。综合验证性因子分析的几个指标看来，模型质量理想。

3.信度分析

对问卷的信度进行检验，通过SPSS 22.0计算克伦巴赫α系数，即试题间相互关联程度的函数，考察问卷的各个题目是否测量了相同内容，结果见表6。问卷的整体信度系数为0.958，各个因子的信度系数均在0.9以上，说明问卷具有很好的信度。

表6 观察素养各因子信度系数

（三）幼儿园教师儿童行为观察素养的总体状况

统计结果显示，幼儿园教师观察素养总均分为4.243，观察意识、观察知识和观察能力三个维度的均值都高于4，由此判断，当前幼儿园教师观察素养自评水平良好，但与5 分的最高值仍有一定的距离。按照各维度得分平均数高低来进行排序，结果显示，观察意识＞观察知识＞观察能力（见表7）。通过配对样本T 检验发现，“观察意识”分别与“观察知识”“观察能力”存在极其显著差异（P＜0.01），“观察知识”与“观察能力”之间不存在显著差异（p＞0.05）。可见，教师的观察意识水平远远高于观察知识与观察能力。

表7 幼儿园教师观察素养自评得分描述性分析（M±SD）

由表8 可见，进一步分析观察素养各维度的具体项目发现，教师在“运用专业知识分析幼儿行为”（Q23），“筛选观察内容”（Q17），“记录儿童行为的信息”（Q25），“制定适宜的观察目标”（Q18），“知道不同活动中儿童行为观察的重点”（Q13）几个方面的得分较低，处于“中等”与“良好”之间的水平，是教师儿童行为观察素养相对薄弱的几个环节。

表8 幼儿园教师的儿童行为观察素养各个项目得分（M±SD）

（四）观察意识、观察知识各项目对观察能力的回归分析

为探究教师的观察意识和知识水平是否对教师的观察能力存在影响，本研究以观察能力平均得分为因变量，以教龄、学历、职称、幼儿园性质、等级等类别变量为第一层自变量，观察意识和观察知识的各个项目作为第二层自变量，进行分层回归分析。由表9 可见，在控制了进入方程的教龄、学历等变量之后，Q13，Q5，Q14，Q11，Q16，Q6，Q12，Q10各个题项分别对观察能力有显著的预测作用，8 个变量可以整体解释教师观察能力变异量的70.1%。其中，Q13“知道不同活动中儿童行为观察的重点”对教师观察能力的解释度最大（17.7%）。

表9 观察意识、观察知识各题项对观察能力的回归分析

（五）幼儿园教师儿童行为观察素养的差异分析

本研究通过单因素方差分析分别检验不同地区、教龄、幼儿园性质、学历、职称以及幼儿园级别之间教师的儿童行为观察素养的差异，结果显示，在显著性水平0.05 的条件下，教师在职称、职务和不同地区上所有维度均不存在显著差异。

1.不同教龄的幼儿园教师儿童行为观察素养差异分析

方差分析结果显示，不同教龄的幼儿园教师在儿童行为观察素养得分和各个维度得分上差异显著。总体上随着教龄的增长，幼儿园教师的观察意识、观察知识与观察能力水平均呈现出上升趋势（见表10）。事后多重比较（LSD）发现，在总分、观察意识、观察知识和观察能力维度上，教龄“2 年以下”组均显著低于“2-5 年”“6-10 年”“11-20 年”“21 年及以上”组。同时，在观察能力和观察素养总分上，教龄“2-5年”组显著低于“21年及以上”组。可见，与教龄较长的教师相比，教龄在2年以内的新手教师的儿童行为观察素养水平较低，其次是教龄为2-5年的教师。

表10 不同教龄教师的儿童行为观察素养及各维度的差异（M±SD）

2.不同学历的幼儿园教师儿童行为观察素养差异分析

统计结果显示，幼儿园教师的儿童行为观察素养随着学历的上升而逐步降低，在观察素养总分和观察知识、观察能力维度上存在极其显著差异，在观察意识维度上差异不显著（见表11）。事后多重比较（LSD）发现，在观察素养总均分、观察知识与观察能力维度上，学历为“中专及以下”组和“大专”组显著高于“本科及以上”组。

表11 不同学历的幼儿园教师观察素养及各维度的差异（M±SD）

3.来自不同园所性质的教师儿童行为观察素养差异分析

独立样本T 检验结果显示，在观察意识维度的得分上，公办幼儿园教师显著高于民办幼儿园教师。而在观察知识维度的得分上，公办幼儿园教师显著低于民办幼儿园教师。在观察能力和总分上，公办园和民办园教师差异不显著（见表12）。

表12 不同园所性质的幼儿园教师观察素养及各维度的差异（M±SD）

4.不同等级幼儿园的教师儿童行为观察素养差异分析

方差分析结果显示，不同等级幼儿园的教师在观察意识维度上存在显著差异。事后多重比较（LSD）发现，一级园显著高于二级园。观察知识、观察能力和总分上差异不显著（见表13）。

表13 不同等级幼儿园的教师观察素养及各维度的差异（M±SD）

四、讨论

（一）幼儿园教师的儿童行为观察素养的构成

笔者通过本研究实证发现，幼儿园教师的儿童行为观察素养由观察意识、观察知识和观察能力三维度构成。以往研究更多地关注观察能力，尤其是教师对观察方法和技术的掌握情况，一定程度上弱化了专业态度与理念、专业知识等在教师有效观察过程中的重要价值。本研究通过回归分析发现，观察意识的Q5“我喜欢观察教育场域里儿童的行为”，Q6“观察让我能够更好地支持儿童的学习与发展”和“观察知识”维度的全部题项均对观察能力有显著的正向预测作用。这表明，教师的观察意识以及具备的与观察相关的知识水平能够在很大程度上解释其观察能力的发展情况。教师的观察意识体现为教师对教育事业的一种执着精神，教师只有以献身教育的热情和信念作为支撑物，才有可能具备这样的自觉和追求[23]。正如一位园长（B7）在访谈中提到的，“每一个孩子骨子里都是纯真纯洁的，他们的眼神、表情和动作会告诉我们一切，只是我们有没有用心去观察他们。”观察知识指教师为开展观察活动所必须具备的儿童发展与教育的理论知识、观察的基本原理和观察方法等知识。其中，教师是否知道不同活动中儿童行为观察的重点对教师观察能力的解释度最大。这个观察的重点即观察的线索，它可以帮助教师将观察的焦点集中于儿童具体的行为表现，而寻找具体的方法，收集有价值的信息，从而为自己的教育教学行为提供客观的依据[24]。同时，教师对儿童学习方式的理解、具备的儿童发展理论知识也在一定程度上能解释教师的儿童行为观察能力水平，在访谈中几位教龄在15 年以上的专家型教师（A5，A6，A7，A8，B6，B7）都提到理论知识的缺乏是自己在分析和解读幼儿行为时的最大困境。以上结论都提示，幼儿园教师儿童行为观察素养是一种综合素质，提升教师的儿童行为观察素养应当将观察意识、观察知识与观察能力全面整合起来。

（二）幼儿园教师的儿童行为观察意识水平显著高于观察知识与观察能力

笔者通过本研究发现，幼儿园教师儿童行为观察意识在观察素养的三个维度中得分最高（接近5）。在访谈中，所有的受访教师也都十分认可观察的价值，都能从观察对于了解幼儿、开展教育教学研究和促进自身专业发展等几个方面谈儿童行为观察的意义。吴亚英的研究也发现了相似的结论，即教师对自身观察意识的评价较高[6]。这可能是因为，近年来随着幼儿园课程改革的不断深入，教育部《3-6岁儿童学习与发展指南》等指导性文件的颁布与贯彻落实，教师的观察素养得到了前所未有的重视，教师的观察意识也得到了明显的提升。然而，教师的儿童行为观察知识与观察能力水平显著低于观察意识，这表明当前幼儿园教师强烈的观察意识并未转化为同等水平的观察知识与观察能力。

（三）个人因素对幼儿园教师儿童行为观察素养的影响

笔者通过本研究发现，教龄在2 年以下的教师在观察素养的各个维度都显著低于其他教龄段的教师，教龄2-5 年的教师的观察能力显著低于教龄21年及以上的教师。这可能是因为，此阶段的教师多为年轻教师，他们正处于职业发展的“生存适应期”[25]，在工作中往往更关注教学任务的完成，对观察的体验不强导致其儿童行为观察意识相对较弱，因为经验积累不足而在观察知识和观察能力上相对欠佳。正如有老师（A3）在访谈中提到：“老教师的优势在于，在观察过程中，他一直在积累通过观察获得的信息，他积累得越多，敏锐度就越强，他就能随时随地发现孩子的需要，他就能及时地给予回应。”在访谈中，当新手教师（A1,A2,B1,B2）被问到“您认为自己与专家型教师相比，在儿童行为观察方面有哪些不足”这一问题时，无一例外地都提到了“经验不足”“敏感度低”，这提示应该重点关注新手教师观察经验的获得及其意义的生成。

学历在一定程度上反映了教师的文化素养、理论知识水平、教育观念和专业自觉程度[7,26]，因而可以假设学历越高教师的观察素养水平越高。已有研究也表明，较高学历的教师相对较低学历者，运用观察方法的能力更强[6]。然而，本研究却发现了相反的结论——教师的观察素养水平随着学历的升高反而降低，在观察知识和能力维度，学历为“中专及以下”组和“大专”组显著高于“本科及以上”组。同时，在题目“请你对自己的专业水平做一个整体评价”的得分上学历中专及以下组（M=4.15）高于大专组（M=4.06）和本科及以上组教师（M=3.90）。这表明，低学历者和高学历者在观察素养上得分存在差异可能是由于低学历组教师有较高的反应倾向，而不是因为他们掌握了更多的观察知识，具备更强的观察能力。另一方面，受知识水平的限制，低学历教师在自我评价时很可能不能较好地把握评价的标准[27]，这也提示应该关注低学历教师对自己观察素养评估的准确性。

（四）幼儿园背景因素对幼儿园教师儿童行为观察素养的影响

单因素方差分析结果显示，公办园教师的观察意识得分显著高于民办园教师，这可能是因为，公办园受到教育行政部门、教研部门的影响较大，更加注重贯彻《指南》，强调观察在教师开展教育教学活动中的重要价值，教师受到了潜移默化的影响，因而具有更强的观察意识。同时，民办园教师的观察知识得分显著高于公办园教师。随着幼儿园教育市场的开放，优质民办幼儿园越来越多，吸引了一批自身素质相对较好的教师。民办园教师不如公办园稳定，他们危机感更高，为了谋求更好的发展，民办园教师更加重视自主学习，努力提高自身专业素质[28]，因而在观察知识和理论素养方面表现更好。

差异性分析结果显示，一级园教师的观察意识水平显著高于二级园教师。幼儿园等级代表了幼儿园的办园质量和资源条件，一级园汇聚了更多高素质的教师，由他们建构的意义关系、合作参与、教研管理机制与支持性条件等共同体文化更完善[29]，在内外部的支持性条件下，他们在日常教育教学活动中对观察活动更加投入，更能够深入地体会基于儿童行为观察的支架式指导能够促进儿童的学习与发展，因而更加积极主动地开展观察。

五、结论与建议

（一）研究结论

笔者在幼儿园教师观察素养概念框架下，通过对幼儿园教师的深度访谈和专家咨询、论证，编制了幼儿园教师观察素养自陈量表，该量表通过统计分析显示出良好的信度和效度，可以作为幼儿园教师观察素养的自评工具来使用。幼儿园教师专业的儿童行为观察素养可以由观察意识、观察知识、观察能力三个维度来表征。

幼儿园教师的儿童行为观察素养整体水平良好，尤其是观察意识强烈。但观察知识和观察能力还有较大提升空间。专业知识储备是观察能力形成和发展的基础，幼儿园教师观察知识较为薄弱主要表现在没有掌握在不同活动中儿童行为观察的重点，“基本功”的缺失在一定程度上制约了教师的观察能力。表现在准确分析和解读幼儿行为、筛选观察内容、记录儿童行为的信息、制定适宜的观察目标等方面的能力相对较弱。因此，亟需加强教师观察知识与能力的培育。

幼儿园教师的儿童行为观察素养及各个维度在不同的背景变量上存在显著或极其显著差异。总体而言，随着教龄的增长教师的观察素养呈现出升高的趋势，教龄在2 年以下的新手教师的儿童行为观察素养水平最低。最高学历为中专及以下、大专的幼儿园教师，其观察知识和能力自评水平显著高于最高学历为本科及以上的教师，有必要加强对较低学历教师对自身专业发展水平的评价认知。公办园教师的观察意识水平显著高于民办园，民办园教师的观察知识水平显著高于公办园教师。此外，一级园教师的观察意识水平显著高于二级园。

（二）建议

1.完善职前培养和职后培训体系，全面夯实教师的观察素养

专业观察素养是一种融合了观察意识与态度、观察知识与基本理论素养以及能力的综合素养，因而提升幼儿园教师的观察素养是一项系统工程。职前教育应该围绕观察素养几大核心要素建构相互关联和融合的课程体系，明确地将观察态度和意识培养的目标渗透到教育学、心理学、幼儿园课程、游戏及领域教学法等专业课程当中。同时，强化学习学前儿童身心发展特点与规律，五大领域学习和发展的关键经验等基础知识。加强专门的学前儿童行为观察课程建设，让学生系统学习专业观察的基本原理以及具体的方法、要点等知识。在此基础上，还应该通过专门的幼儿园观察实习，在具体的教育实践中通过练习和反思强化观察能力。通过职前系统学习可以有效缓解教龄在2年以内的新手教师观察素养相对较弱的问题，缩短与老教师之间的差距。职后应该将幼儿园教师观察素养提升列为各级培训的重点项目、专题项目，尤其应该加强对教师对幼儿行为的分析与解读、确定观察目标和筛选观察内容、客观准确地记录等方面的专题培训。同时，根据培训对象和内容分层分类地开展，制定适用于不同发展水平和发展阶段的教师需求的观察课程[10]。

2.通过反思性实践和构建专业共同体，促进新手教师观察素养的实质性提升

2020年3月，教育部教师工作司颁发了《幼儿园新入职教师规范化培训实施指南》，明确将幼儿行为观察作为新手教师培训的重点专题内容，并且在培训要求上体现出明确的问题导向和能力导向。但本研究发现，幼儿园教师的观察能力水平远远低于其观察意识。新手教师要解决不理解观察和不会观察的问题，必不可少的就是坚持主动观察与记录，当发现问题和困惑时，则需要反复琢磨，通过查阅理论书籍、请教同行与咨询专家等途径来更新自己的知识与观念，然后再次回到观察的实践中去。同时，幼儿园构建专业学习共同体，鼓励新手教师与其他教师进行交流和分享，通过共看、共分析同一案例，获得观察与分析的多维视角，不断地突破自己在观察、记录和分析时的局限。鉴于本研究发现新手型教师的观察素养得分最低，且教龄为21年及以上的老教师观察素养水平最高，幼儿园可以采用“师徒制”专业发展模式，建立新教师与老教师的师徒关系，创造条件让新教师观摩老教师的教育教学活动，从老教师观察和指导幼儿的行为中思考其教育观念，并且通过事后的交流，学习老教师观察的“技巧”与“智慧”，比如如何在活动中快速捕捉观察的重点，如何客观准确地分析观察到的现象等。同时，老教师通过观察发现新教师在观察和指导幼儿过程中存在的不足，通过及时反馈和交流帮助新教师反思问题。此外，还可以开展园本教研，教师共同梳理一份与幼儿发展密切相关的关键经验及幼儿行为观察的要点，这对新手型教师快速地开展观察活动、准确地收集观察信息具有十分重要的意义。

3.营造良好的观察环境与氛围，提升教师的观察意识与能力

首先，在当前幼儿园深化课程改革的背景下，幼儿园应该思考如何将观察作为课程生长的基石，激励教师多观察勤思考，在全园上下形成一种观察儿童和研究儿童的风气。教育行政部门应该特别注重对民办幼儿园的专业引导，倡导基于观察的课程研究和教师专业发展路径，强化教师正确的观察意识。其次，幼儿园管理方面要为教师赋权，实行弹性管理。观察是需要投入大量的时间和精力的脑力活动，幼儿园应该允许教师在一定限度内自主决定课程的内容和组织方式，为教师的观察提供空间。教师在观察实践中反复体会基于观察的指导产生的教育成效，从而坚定观察的信念。同时，幼儿园领导者、管理者应该发挥示范带头作用，创设尊重的文化氛围，从根本上培育教师科学的儿童观和教育观，并将之渗透到观察活动中，形成良好的观察习惯。

［注释］

①学历指的是当前教师的最高学历。

②中层干部指的是保教主任、教研主任和年级组长等职务。