高中地理研学实践课程质量评价研究

(湖南科技大学资源环境与安全工程学院 湖南 湘潭 411100)

地理学作为一门独立学科，应该积极承担起研学实践课程开发的重担，将地理课堂教学与研学实践活动相融合，以学促研，以研助学，突破教室的空间限制，让学生在真实的生活情境中进行地理学习，帮助学生落实四大地理学科素养。课程评价是课程建设的重要组成部分，具有一定的激励和反馈功能。有效的课程评价一方面能够敦促课程参与者积极将课程设计方案落实到位，另一方面对课程实施效果进行衡量以后，能促成整个课程设计的优化。

一、地理研学实践课程评价依据

（一）综合实践活动课程要求

作为综合实践活动的主要方式之一，研学实践评价一定要符合综合实践活动课程的相关要求。综合实践活动课程具有开放性和生成性的特点，区别于传统的学科课程，综合实践活动课程评价更注重学生本位、能力本位以及全面发展。基于此，综合实践活动课程的评价要求有以下几个方面：首先是评价要以促进学生发展为导向；其次评价要聚焦于学生的可迁移通用能力[1]；最后评价要综合多方数据。

（二）研学旅行课程标准要求

为了促进研学实践课程的规范化，2019年，段玉山、袁书琪等专家们编订了研学旅行课程标准。该课程标准指出，地理类型的研学实践活动主要是借助对地图、地理信息技术等专业地理学科工具的使用，通过实地考察、实验以及社会调查等方式来探究地质地貌、气象气候、水文、土壤植被等相关自然地理要素以及人口、文化、经济、聚落等相关人文地理要素。通过理论与现实生活相结合，一方面更好地落实四大地理核心素养，另一方面要促进高中生养成价值认同、实践内化、身心健康等意识和能力。而课程的评价，则要求坚持全方位、多主体、重效果的原则。

（三）普通高中地理课程标准要求

《普通高中地理课程标准（2017年版）》明确指出，人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力为地理学科的四大核心素养。地理实践力指的是人们在地理户外考察、社会调查、模拟实验等实践活动中所具备的行动能力和品质，这与研学实践课程取向十分契合。同时，课标强调要关注表现性评价，包括对学生在真实情景中所表现出的语言、文字、创造和实践能力的评定，也包括对学习态度、努力程度以及问题解决能力的评定。

（四）理论基础

1.“第四代评价理论”基础

以美国教育评价专家库巴和林肯于1989年出版的《第四代评价》专著为明显标记，“第四代评价理论”的评价观念开始迸发。在规避前三代评价理论即“测量时代”“描述时代”“判断时代”不足的基础上，“回应、协商、共同建构”成了该理论的主要特征[2]，在评价目的上，强调以评价促发展，关注诊断性评价和过程性评价；在评价方法上，整合质性评价和量化评价；在评价主体上，强调评价主体的多元化和全面参与。

2.多元智能理论基础

著名发展心理学家加德纳教授提出了多元智能理论，指出每个人至少包括以下几种智能：语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能和自我认识智能。而这些智能在不同的人身上会有不同程度的组合，因此评价应该秉持多元观念。

二、地理研学实践课程评价模型应用

CIPP评价模型是由美国评价专家斯塔弗尔比姆所提出，该模型主要由背景（Context）评价、输入（Input）评价、过程（Process）评价、效果（Product）评价这四部分评价所组成。背景评价是对教育活动开展前的准备工作做出评价；输入评价则是对教育活动方案的可行性和效用性做出评价；过程评价是对教育方案实施过程做出评价；效果评价则是对教育活动所取得的收获进行评价。

CIPP评价模型与高中地理研学实践课程有较高的适切性。评价理念符合研学实践课程重发展的价值取向，突出评价的发展性功能，以教育决策需要为中心，对整个课程活动进行监控，促进整个课程的改良；评价主体与客体的灵活多元符合地理研学实践课程评价的复杂性特征，无论是地理学科核心素养、研学实践课程目标或者是综合实践课程目标，都具有多维度属性，包含显性与隐性成果的达成需求，该模型就可以根据实际需要对课程的不同阶段或者不同主体设置相应的评价内容；评价类型的整合符合研学实践课程实现的整体性特征，该评价模型统一整合成诊断性评价、形成性评价和终结性评价这三大类型，背景和输入评价即是诊断性评价，过程评价对应形成性评价，效果评价则包括形成性评价和终结性评价，将课程的所有阶段融合为一个整体，放置在评价之下，能够充分发挥出课程评价的反馈和激励功能。

三、地理研学实践课程评价主体

（一）高校专家评价

地理研学实践是一门综合性极强的课程，整个课程从规划到实施都对地理教师有较高的要求，特别需要综合实践课程理论和地理课程与教学理论的支撑。从课程与教学论角度来看，地理研学实践既然是一类课程，教师就应该对该课程的目标、设计、实施、评价等进行科学考量，现实情况却是中学一线教师缺乏理论研究的基础，致使整个研学过程出现两种极端，或者“只游不学”，或者教师在户外全程“课堂式”讲解，与研学实践所提倡的探究式学习理念相悖；而依托旅行社所开发的研学实践课程更是缺乏教育韵味，不符合课程教育的需求。基于此现实情况，地理研学实践课程的完善亟须高校相关领域专家们的评价意见，包括从课程准备到课程效果各个阶段的整体点评，对中学地理研学实践课程做出高屋建瓴的指导。高校专家的评价意见有较大的权威性，可以给中学地理教师在实践地理研学课程时指明方向，并做出针对性的课程改进。

（二）同行教师评价

同行教师评价就是地理教师之间的相互评价，往往一次地理研学课程的实践会集合一个学校地理组的师资力量，那么课程评价就可以组织校际的交流。不同的地理教师对于地理研学有不同的认识和实践想法，在共同熟悉中学地理课程标准、地理知识框架、地理教学特点的基础上，可以对课程的改进提出有价值的评价意见，且评价结果也是相对客观、可靠。教师之间的评价过程也是一个课程研讨的过程，可以集合多方课程思想，以促进课程的不断改良。

（三）教师自我评价

教师自我评价就是反思性评价，参与课程实践的教师可以获得最全面的评价信息，包括对自我行为的监控，对学生参与情况的了解，由此可以增强评价结果的有效性。内在动机比外部的压力有更强的激励作用，让参与教师对课程整体进行反思，发现自身的长处与不足，观察学生对课程的适应性，以便为后续课程的改进制定努力的方向与策略。

（四）学生评价

在传统的评价体系中，教师是评价的主体，学生处于被评价的位置。而在研学课程中，学生的参与度较高，主动性强，应该被赋予评价的职责。学生是地理研学实践课程的主体，是课程教学的直接作用者和受益者，与教师交流互动频繁，因此对课程非常熟悉，包括对教学的环境感知、教师行为方法的适用性、课程收获的大小等方面描述是真实且细致的。因此针对研学实践课程的评价，学生应该被给予充分的发言权。

四、地理研学实践课程评价内容

依据CIPP评价模型中的四大评价部分，将地理研学实践课程质量的评价划分为四个评价阶段，依次对应课程开发评价、课程设计评价、课程实施评价、课程效果评价。

（一）对地理研学课程开发的评价

课程开发评价即对教育活动开展前的准备工作进行诊断性评价。本文选取课程定位、课程目标、课程基础这三部分内容来衡量课程实践的背景环境。对课程定位的评价具体包括以下两项内容：定位清晰，明确为中学必修的综合实践活动课程，从学校到老师给予较高的关注度和支持；突出情境化实践和探究性学习的特征。对课程目标的评价具体包括以下三项内容：目标设定清晰明确，位于学生最近发展区内，可达性较高；突出地理四大核心素养目标的特点；符合研学旅行课程标准，综合实践活动课程目标要求。对课程基础的评价具体包括以下四部分内容：与高中地理知识相关度高的主题课程；编写出完整的地理主题研学手册并发放；指导教师具有丰富的地理知识储备和户外组织经验与能力；学生对户外地理学习兴趣浓厚。

（二）对地理研学课程设计的评价

课程设计评价则是对课程方案设计的可行性和效用性的诊断评价。本文主要选取课程内容、课程结构作为效用性评价内容，课程环境保障作为可行性评价内容。对课程内容的评价主要包括以下四点：从生活实际和学生发展需要中选取有关的地理研学主题；选取的研学课程资源具有较强的主题代表性；户外地理研学是课堂地理知识的延伸、综合、重组与提升；课程内容分量适当，难易适中。对课程结构的评价主要包括以下两点：符合高中阶段地理课程框架体系，融合了自然、人文、区域地理的内容；符合学生的认知学习规律，身心特点，层层递进，逻辑清晰。对课程环境保障的评价具体有以下四点：安全保障到位，有相关的应急预案；资金保障到位，公益性特征突出；师生比例适合；家长支持，认可度高。

（三）对地理研学课程实施的评价

课程实施评价是对课程方案在实际教学中执行情况的评价。因为学生和指导教师是课程的直接参与者、体验者和感悟者，因此主要选取学生和教师作为课程实施评价的客体。对学生参与过程的评价具体内容包括以下四点：遵守纪律，规范参与地理研学活动；参与过程中的积极性与主动性；与老师及同伴的交流、合作程度；认真观察、思考、发现地理问题，提出个人的解决方案与想法。教师指导过程评价的具体内容主要包括以下五点：户外教学步骤有条不紊，教学层层深入；探究式教学特征突出，为学生营造轻松向学的讨论氛围，给予学生足够的思考空间；尊重学生的想法，保证学生的主体性地位；及时为学生答疑解惑，引导学生有逻辑地开展相关地理问题探究；对学生的表现给予及时、合适的反馈。

（四）对地理研学课程效果的评价

课程效果评价是对整个课程结束后所取得收获进行评价。主要包括学生的体验收获、教师的指导收获、课程本身的效用性收获。对学生的体验与收获评价主要包括以下六点：地理问题意识较强，提出高价值、与原有所学地理知识关联度高的新问题；使用专业的地理工具与信息技术收集精准、丰富的地理数据，并且高效整合归纳地理信息要素之间的关系；对所提出的地理问题做出合理假设，设计出多样化、操作性强的解决方案，并做出有效反思与总结；能够流畅、精炼、生动地使用地理专业术语交流，有创新性观点；有较好的沟通协作能力，顺利融入小组集体，承担相应工作任务；研学成果的展示与汇报。对教师指导收获的评价主要包括以下三点：对此次地理研学课程的反思，主要教研日记、教科研论文；组织开展相关地理研学课程的能力；开展探究式教学的能力。对课程整体效果的评价主要有以下两点：课程目标的达成度；成为地理研学课程开发的典型案例；地理研学课程主题、方案、方法具有的推广性。

五、地理研学实践课程评价方法

（一）定性化评价

现在关于课程评价的定性化研究有很多，其共同之处在于，大多数的研究者均认为定性化评价能够充分发挥出评价的激励功能。地理研学的学习重在体验与实践过程，故而应将表现性评价作为基本的评价方式。表现性评价旨在关注每一位学生在活动过程中各种智能的展示，而非仅凭最终的作品给学生一个简单的分数或者等级评价，每一位学生在整个活动过程中承担着不同的任务，扮演着不同的角色，多元智能的表现与组合均有较大差异，这个时候就需要用定性化的语言描述，如优、良、中、差的等级或者评语意见来展现出每个学生的特色与发展程度，这样既体现了教师对学生的尊重与关注，也将推动学生对问题进行自我反省。

（二）定性与定量评价相结合

定性评价无法准确找出课程教学中存在的问题，对课程的改进指导意义不大，在定性评价的基础上，融入定量评价的方法，如采用层次分析法给评价指标赋予权重、采用模糊综合评判法将课程评价的最终结果量化等，这样的评价更加清晰直观。定量化的评价可以更加明确地找出整个地理研学活动存在的问题方向，为教师的改进和学生的发展提供针对性的指导意见。

六、结语

研学实践的评价对于研学实践活动课程的科学开展至关重要。本文初步介绍了高中地理研学实践课程评价建设的相关内容，但仍有待在实践中进一步完善与改进，希望未来有更多的研究者能关注地理研学课程评价的理论与实证研究，以便更好辅助研学活动的开展，真正落实研学以游促学的宗旨。