生态学视域下中职校和谐师生关系的构建

朱丽红，刘 波，苏禄晖，田 晖，范 伟

(上海市医药学校，上海 200135)

1 引言

师生关系是教学过程中教师与学生之间最基本、最重要的关系，一直是教育研究的关注点。随着生态学时代的来临，教育呈现生态化发展趋势。生态学的引入推动了教育的觉醒，生态学视域则为审视和反思师生关系提供了全新的理念和思维方式。著名教育家叶澜在《“面向21世纪教育系科改革研究与实践”结题总报告》中把生态观作为建构面向21世纪新型教育系的新视点[1]。

受主客体二元对立思维模式的束缚以及功利思想的冲击，我们把教与学作为不同的过程严格区分的同时，也割裂了真实的师生关系[2]。经历学习反复失败的中职生，身心处于旺盛发展期，自我意识增强，渴盼独立人格，但自卑感较强，学习动机不足，自控力欠缺，生命个体得不到教师的尊重与理解。教师职业认同感低下，职业倦怠加重，师生关系异化。

2 中职校师生关系生态失调现象

2.1 生命性缺失

教师和学生是教学生态系统中最基本的生态因子，通过生命气息及活力的双向能量流动而相互依存、相互促进。长期以来，教师在教学中处于主导地位，以传授知识为主要目标，一味单向灌输，较少考虑中职生的生命感受，轻视其独一无二的生命价值，漠视其蕴含无限发展的可能，忽视其不同的多元智力水平，无视其独立人格的多样性，对学生的生命个体采取打压或随其自然甚至放弃态度，学生的生命成长意识和生命活力受到阻碍。教师重复单调地教授一门或几门课程，在教学主宰惯性思维支配下，“下意识”按照惯例处理教学情景，缺乏生命成长的认知，对教改采取回避、消极的抵制态度。这些传统思维严重阻碍师生两个生命主体的成长意识，遏制了他们的生命价值、活力和创造力。

2.2 情感性缺失

中职校虽然没有升学压力，但仍然以学生成绩好坏作为评价教学效果的主要指标。受教育产业化的冲击，社会上的过度竞争和功利思想渗透学校，部分师生以自我为中心，感情淡漠。部分师生交往的价值观被扭曲，师生关系被世俗化、功利化、工具化和冷漠化。部分师生间鲜活的生命个体双向情感流动演变为机械的知识技能单向输出，师生间缺乏敞开心扉真情实感的交互，缺乏平等人格尊严上的交流，生命主体间出现隔阂，显现情感性缺失。大多数中职生得不到教师的关注和尊重，与教师情感淡薄、紧张甚至敌对。部分学生特别是学习成绩好的学生则急功近利，将教师视为实现目的的工具，课程结束情感也就终结，视教师为路人。而部分教师将教学作为谋生的手段，对学生不管不问，职业情感丧失，职业倦怠严重。

2.3 开放性缺失

2.3.1 能量通道堵塞

一方面，传统观点认为作为知识代言人的教师具有绝对崇高的地位，作为知识接受者的学生处于社会的较低层。随着网络科技的普及和信息获取途径的多元化，教师的知识权威地位受到挑战，善于接受新鲜事物的学生试图通过独特活跃的思想展示其自主地位。然而许多教师不能以开放心态看待和理解各类各异，强制性向学生输入信息，严重忽略学生生命主体的生机活力，彼此间信息的有效交换不足，与外界的能量流动窒息，严重遏抑师生的开拓创新精神，阻滞教学生态系统的生命和活力。

另一方面，中职教师强调按照精心预设的教学设计，将知识倒给学习能力不强的学生，这种以灌输为主的教学类型过度低估中职生自我成长的生命力量，漠视师生彼此促进的共生性，切断了师生间、生生间以及师生与外界的能量信息开放交流，使师生囿于固定的思维定式，对知识的研究和学习浅尝辄止，对问题的思考缺乏深入挖掘，闭塞了彼此成长发展的可能，教学相长成为空谈。

2.3.2 交往时空封闭

中职校师生的交往往往集中于教室，局限于一个学期的课堂40 min(大多数中职课程设置为一学期)，教室以外空间以及课堂之外时间的交流很少。师生之间因授受知识而发生关系，教师下课就离开教室，学生也很少主动去向教师寻求帮助。师生之间相互不了解，共同话题匮乏，生活空间交集狭小，更不要说心灵的深层次碰撞。

2.4 可持续发展性缺失

在单一的分数评价体系下，学生仅关注知识点的记忆和分数的提高，将个体的全面发展丢于脑后；教师在课堂目标设置时往往突出重难点，强调知识的教授和掌握，疏忽思维训练、学习能力培养以及可持续发展情感态度目标的确立。在急于求成的功利思想下，师生独立生命个体的可持续成长成为空言。

3 生态型师生关系的构建策略

3.1 提升教师幸福感，培养职业情感

受社会功利主义的影响，教师职业倦怠已经成为“教育中的危机”。而中职教师面对中考分流的特殊学生，职业认同感更加低下，职业倦怠更为严重。教育的主要价值之一是让学生获得幸福[3]。如果作为人类灵魂工程师的教师自身都没有幸福感，就更谈不上使学生获得幸福。所以提升教师幸福感，培养深厚的职业情感显得尤为必要。

3.1.1 不忘教育初心，从教学中感悟幸福

教师要谨记教育初心，牢记肩上神圣的教育使命，培养职业情感。教书育人，为社会主义事业培养建设者和接班人，提高中华民族的素质是教师责无旁贷的崇高使命。每一位教师只有铭记教育初心，才不会被尘世的喧嚣和功利玷污，才不会忘记教育本真。教师只有深爱教育，才能回归教育本源，才能从学生的点滴进步和成长中收获感动和幸福，才能与学生发生情感交流，才能享受彼此生命成长的喜悦，实现自我价值，收获融洽共生的师生关系。

3.1.2 学习成长自己，从生活中体悟幸福

教育的最高点是自我教育。教育者首先要进行自我教育，关注个人成长，培养个人业余爱好，通过读书、品茗、健身、欣赏音乐等活动发现和领悟人间美妙事物，享受人生美好生活，增强人文情怀和人格魅力。教师愉悦幸福的能量会感染传递给学生。榜样的力量就是无声的示范，就是灵魂的唤醒。学生自我教育能力在融洽的师生关系中才能得以提升。

3.2 全面客观认识学生，尊重学生生命价值

为每个学生提供适合的教育是教育的核心价值[4，5]。中职生拥有独立的人格和多样的个性，在科技高速发展中成长的他们又具有自己的时代特质。他们人生目标不明确，部分自律性较差，挫折忍受力低，但接受事物能力较强，具有强烈的自我意识、独立意识和叛逆意识，常以个人价值标准判断事物，缺乏客观公正。中职教师必须客观全面了解学生，才不会抑制每个生命个体的发展。也只有这样，教师才能尊重学生的生命感受，尊重其独特的生命价值，理解其不同的多元智力水平，为每个生命个体的成长提供条件，激发个体的生命活力，产生师生、生生之间的对话和心灵的交汇，才能创建和睦开放的生态型师生关系。

3.3 转变教育观念，重新认识师生关系

长期以来，师生之间是主客体两元对立的关系。赫尔巴特倡导的教师主体说在教育界据统治地位，影响根深蒂固。它强调教师是教育的主宰，学生是接受知识的容器。卢梭和杜威提出的学生主体说矫枉过正，一味强调学生的主体地位，忽视教师的引导作用。受主客体说影响的教师要么压制学生生命成长，要么为迎合学生而失去原则。因此，教师要改变两元对立思维，重新认识师生关系。教师和学生是各自独立的平等主体，他们应相互影响，进行交互性、合作性和约束性的交往，形成交往与交流、对话与合作、认同与欣赏的主体间性的教育关系[6]。

一方面，教师要有意识转变把学生视为教育客体的思维方式，把其看成是有思想、有能力、有感情的独立个体，贴近学生生命，将教学上升到生命间的彼此成长，消释话语霸权，通过师生双向交流，实现可持续发展的和谐共存师生关系。另一方面，教师要认识到学生正处在成长发展期，知识经验不足，需要充分发挥教师的积极作用，传授学生道德良知，注重其可持续发展能力的培养，做学生人生道路的引路人，在互相尊重理解中实现师生能量流动的动态发展。

3.4 更新知识结构，优化教学类型，构建师生学习共同体

在互联网、智能化等高科技飞速发展的环境中，中职教师将面对更大的挑战，不仅要拥有扎实的专业知识，还要了解最新科学发展成果以及现代教育技术手段，构建多元化知识结构，才能成为思维活跃的中职生学习的引导者、促进者、参与者与合作者。教师需要注重知识的实用性，挖掘教学内容与学生日常生活和科技发展的切合点，精心设置教学情境，让学生的生活实践融入教学情境，着眼于学生空间和时间，直接促成学生积极参与。教师需要在教室和课堂，以及日常生活空间和课余时间，主动和学生加强情感交流，增加彼此了解，扩大师生、生生以及与外界信息交流的开放性，发展和谐开放、可持续发展的师生关系，构建生态型师生学习共同体。