巧用思维导图 优化小学书法课堂

刘云云

从一堂课说起：

师：同学们，今天我们来学写框形字。大家看，框形字可以分成扁框型和长框型。

生齐读：扁框型，长框型。

师：以“四”为例，我们先来学写扁框型的字。（老师边示范边讲解）上宽下窄，两竖往里倾斜，左右对称。

生（跟读）：上宽下窄，竖画倾斜，左右对称。

师：同学们读得很响亮，再读一遍。

学生练写“回”5遍，师巡视。

师（大声）：看一看黑板上的书写要求，你们都做到了吗？

教师强调要求，学生再写5遍。

这一教学片段是当下很多教师课堂教学的一个缩影，反映出书法教学中存在的共性问题：执教教师基本功非常扎实，能写一手漂亮的字，课上的范写也美观到位，为何学生的书写效果差强人意？仔细琢磨后，用同样的内容，笔者这样教学：

师：同学们，这是一个方框，瞧，它框住了小“口”，组成了——

生：回。

师：它还能框住哪些笔画或字，组成另一个新字呢？比一比，看哪个小组组成的字最多。

以小组为单位组字，教师巡视。

生1：我们组共组成8 个新字，分别是：田、图、四、国、圆、圈、园、团。

生2：我们组共组成10 个新字，其中有囚、日、因、困……

师（出示学生组成的字）：同学们组了这么多带框的字，我们称之为框形字，仔细观察这些框形字，哪些字看上去怪怪的？

生：感觉“田”“四”“回”不像了（见图1-①）。

师：哪儿不像了？

生：框大了。

师：（将框变小）是这样吗（见图1-②）？

生：（摇摇头）要写成这样（伸出手比划）朝里斜一点。

师：哦，这才是我们心目中的样子，（见图1-③）要写成这样，我们就得把两竖内收。这时的框就成了一个——

生：倒梯形，上面宽下面窄。

师：我们称这样的字叫扁框字，请同学们将“回”“四”“田”各写两遍。

（图1）

师：相比之下，我们也可以给这类字取个名字。

生：方框字。

师：书写时要怎样做，框才会是这样呢？同桌讨论补全思维图示。

学生讨论，填写思维导图。

师小结：方形框的字上下同宽，竖长相向。

学生练写方形字。

师：由于框型不一样，我们书写也不一样，再看这两类字有没有共同之处呢？（教师用红色凸显竖中线）如果沿竖中线对折会怎样？请你来试一试。

一学生上台对折“回”字和“国”字。

师：你有什么发现？

生：左边和右边好像差不多可以重叠。

师：对，不论是扁形框的字，还是方形框的字，左右都是对称的，这也是中国汉字典型的特点（根据教学过程分步出示图2）。

（图2）

后一教学片段中，学生的思维一直在线，教师始终坚守儿童的立场，从学生的视角出发，为学生的思维发展创设情境，开辟出利用思维图示引领书法教学的新天地。课堂上，将师生内隐的思维外化，同时外化的思维呈现，又恰到好处地引领学生走向思维更深处，让课堂独具一种神奇的吸引力。近一个学期以来，笔者尝试运用思维图示，围绕汉字文化、学书方法、书写技能等方面进行实践，使书法的课堂充满思维的魔力，摒弃了教师枯燥的讲解和学生机械的抄写。

一、善用思维图示，让书法文化润泽童心

《中小学书法教育指导纲要》明确了书法教学内容，对教学内容之一——书法文化作了要求：引导学生感受汉字和书法的魅力，陶冶性情，提高审美能力和文化品位，激发热爱汉字，学习书法的热情，珍视中华优秀传统文化，增强文化自信与爱国情感。基于这样的纲领性要求，我们在书法课堂应融入汉字文化，书体演变常识，中国书法简史和书家小故事等等。

（一）图示梳理，让欣赏可见

在一节书法课开始，笔者带领学生领略唐楷魅力，感受书法艺术的鼎盛时期，采用分组自学的方式完成学习图示，让隐性的学习欣赏进行显性的呈现。

师：今天我们将走进唐楷之家，每组选择一位，大家按照活动导学单提示，分组自学。

出示活动导学单：

1.确定对象：认真阅读资料袋，选出你小组最喜欢的唐楷名家。

2.走进故事：读一读该书法家的故事，了解其学书经历等。

3.欣赏佳作：选择最喜欢的一幅碑帖进行赏析，体会其书法风格。

其中一组汇报如下（学生图示见图3）：

（图3）

生1：我们组走进了大书法家颜真卿，了解到他不仅是个了不起的书法家，还是一位刚正不阿的官员，他正直到“不谙世事”，居然有一时贫穷得连吃饭都成问题。

生2：我们欣赏了他的名篇名作《多宝塔碑》，觉得他的字端庄雄浑， 横细竖粗非常明显。

师：人说“颜筋柳骨”，借《多宝塔碑》，我们一览其大气之韵，仔细观察这一组制作的图示，你有什么新的发现？

生：我明白了什么样的人就会写出什么样的字。

师：对，字如其人，见字如见人。

（二）图示再现，让过程重演

中国的书法发展到今天已有3000 多年的历史，汉字的演变也经历了神奇而漫长的过程。课堂上，用形象清晰的图示带领学生徜徉字里字外，在学生心中播下文化的种子，孕育出文化自信的果实。

师：“牛”是个极其简单的汉字，在中国汉字的长河中，经历着神奇的演变。（依次出示：“牛”的甲骨文、金文、篆文、隶书、楷书，见图4）。

（图4）

（1）这是早期的甲骨文，刻在龟甲上的“牛”字。

（2）这是殷商时期铸刻在青铜器上的金文“牛”。

（3）再看这是秦代通用的篆体“牛”。

（4）到了汉代，隶书很具有书法的艺术美。

（5）今天，我们所写的是方方正正的楷书“牛”。

师：看到这里，你想说什么？

生1：汉字太神奇了，太有魅力了。

生2:中国的汉字博大精深。我们中国人太了不起了。

二、巧用思维图示，让学书方法深植童心

（一）图文还原课堂，习得方法

苏霍姆林斯基说：“在小学面临的许多任务中，首要的任务是教会学生学习。”学生只有会学习，才会将教师课上的指导内化成自己学书的方法，才能运用习得的方法写好更多的汉字。从某种意义上讲，书写指导课的课外辐射更为重要，这就要求教师不能就字教字，必须提炼出学书方法。对于低年级学生来说，可采用图文结合的思维图式呈现，比如在执教《横折》一课时，笔者做了以下的尝试：

师：小朋友们写的“回”字真好看，我们刚才是怎样一步步跟随老师学写的呢？

生：我们先盯着这个字看。

师：从哪几个方面盯着这个字看？

生1：看了它的形状，笔画的位置。

生2：还看了两边竖的方向。

师：接着我们试着写了写，之后呢？

生：我和同桌一起把自己写的字与例字来比较比较，修改。

师：最后我们又重新写了三遍。这一看，一写，一比，一改，让我看到了小朋友漂亮的书写，（出示方法总结图示，见图5）运用这样的方法小朋友们也一定能写好“目”字。

（图5）

此环节中，通过回顾“回”字的学习过程，以思维图示的形式提炼出学习方法，学生有了感性的认识，然后自学“目”字，加深学生对学法的再认识，遵循学生的认知规律，从认识到实践，最后到自我运用，真正做到得法于课堂，受益于课外。对于高年级学生来说，学书方法的图示可以抽象成文字，形成属于本班学生的固有的方法，并在每堂课中实施，成为学生书写时的自觉行为。

（二）图示细化读帖，化作拐杖

蔡邕在《笔论》中说：“夫书，先默坐静思，如对至尊。”静下心来，方能“读”出来，如此才能临出来。那么对于小学生来说，读帖终究读什么，这就需要老师在每堂课中逐步渗透，经常进行读帖指导的班级与任其发挥、自主随意读帖的班级相比，学生书法文化素养是不一样的。笔者将平时教学中的读帖要求稍做整理（见图6），这样定期的梳理，既是对前一阶段读帖指导的小结，又能成为以后读帖的拐杖。渐渐地，学生能从漫无目的地读，到读时眼中有目标，读出要点来。此过程中，学生的书写能力不断地提升，同时培养了学生形象思维能力，提取信息能力，发散性思维能力等等。

（图6）

三、活用思维图式，让书写技法溢美童心

以硬笔书法为主的书写技能训练是中小学书法课程最基本、最直接的内容，灵活地运用思维图式，在关键笔画或部件的教学处“发声”，能有效地突破书写难点，并能让学生学会举一反三，更好地达成书写正确规范，间架结构美观，字行排布清爽，实现书写连贯快捷的最终目标。

（一）在对比中凸显

低年级学生在书写横折弯钩与横折斜钩时容易混淆，且斜与弯的程度把握困难。基于此难点，笔者尝试运用思维图示进行教学，在练习横折钩的基础上，让学生进行部件组合，拼一拼，拼成印象中的横折弯钩和横折斜钩，这是对新笔画的元认知，然后对比两个组合图形，找找其中发生的变化，再引导学生发挥想象（见图7）：

（图7）

整节课，图示吸引着学生的注意力，既将书写中的难点进行了对比呈现，又清晰地展示了我们思维与学习的过程，学生的练习效果非常理想。

（二）在列举中运用

在执教《多变的牛》一课时，有这样一个环节：

师：当独体字“牛”与其他部件组合时，你还能找到它的身影吗？他们发生了怎样的变化呢？

生：“牦”中牛字旁变瘦了，变高了，笔画也变了，长横变成了提。

师：随之发生变化的，还有——

学生无应答。

师：试着来书空，你会有新发现。

生：笔顺。

师：对，这很关键，按照这样的笔顺练写三遍。

生继续交流：“犁”中的“牛”变矮了，变胖了。

师：写一写“犁”，边写边体会。

生：“告”中的“牛”尾巴不见了。

师：为了让下面的“口”有一席之地，“牛”特别懂谦让，马上把尾巴藏起来了，它们就成了朋友。

生练写“告”字。

初次教学时，笔者没有想到借用思维图示，因此，课堂教学也仅仅局限于教师教多少，学生学到多少。对于四年级学生来说，他们已经具备一定的迁移、运用能力，因此，笔者再次教学时，尝试运用图示（见图8）分步列举一个部件在不同字中的变化，再让学生举一反三，自制图示，这是一位学生绘制的“木”字旁书写图示（见图9），此图将学生读帖细磨的思维过程呈现，并有效地指导着学生的书写，让课堂效果最大化。

（图8）

（图9）

在书法课上尝试绘制思维图示是一个新的探索。在实践中，学生的书法素养逐渐提高，思维品质不断提升。思维图示可作为书法课的有力抓手，让书法的课堂有意思，有意义，有意蕴。